Formación Diferenciada
Tercer Año Medio Historia y Ciencias Sociales
Ministerio de
Educación
Presentación
LOS PROGRAMAS
DE FORMACIÓN DIFERENCIADA EN EL SECTOR DE
HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES tienen por
propósito que los estudiantes amplíen su conocimiento de la realidad
social,refuercen el desarrollo de las habilidades de indagación y
análisis, y fortalezcan su sentido de pertenencia a la comunidad nacional a
través del conocimiento más sistemático de algunos de sus aspectos y problemas.
Este programa profundiza el estudio
de la realidad nacional que los alumnos y alumnas han realizado
en la Educación Básica y, más específicamente, durante 1º y 2º
Medio, abordando cinco dimensiones relevantes de ella
desde la perspectiva especializada de las distintas ciencias
sociales que conforman el sector. Asimismo, se
introduce explícitamente a los estudiantes en el conocimiento de estas ciencias,
familiarizándolos de modo inicial con la particularidad
de sus enfoques, y conduciéndolos a la aplicación de algunos de sus
conceptos centrales. Se caracterizan los objetos y métodos distintivos de las
distintas disciplinas sociales, y se discute sobre el concepto de
ciencia, y de ciencia social. Finalmente se explora con los
estudiantes los campos laborales y el aporte social que pueden
realizar estas disciplinas.
El programa está organizado en siete unidades. La primera es
una introducción que pone de manifiesto la complejidad y multiplicidad de
aspectos que por lo general involucran los problemas sociales. Las
siguientes cinco unidades se concentran en el estudio de la realidad
nacional. Cada una de ellas trata un problema específico, el cual
se aborda desde la perspectiva de tres o cuatro de las disciplinas
sociales que conforman el sector. Por último, la séptima unidad, se
dedica a la particularización de las distintas disciplinas sociales. En
esta secuencia se ha seguido el principio inductivo que caracteriza a los
programas del sector: primero se va familiarizando a los estudiantes con
las miradas de las ciencias sociales y, luego, éstas se conceptualizan en
el segundo bloque. Si bien se recomienda seguir este orden
en la implementación, se puede modificar sin mayores
ajustes.
Los cinco temas o dimensiones de la realidad nacional que se abordan en
este programa son los siguientes:
• Desarrollo y crecimiento económico;
• Población nacional;
• Pobreza, marginalidad y exclusión;
• Los jóvenes y la cultura juvenil;
• Democracia.
Estos temas fueron definidos en el marco curricular, considerando
que fueran pertinentes:
• Para ser abordados por una particular ciencia
social;
• Para los estudiantes, y
• Para profundizar la comprensión de la realidad
nacional.
En este programa se ha introducido una variación
respecto del marco curricular, que consiste en proponer
una mirada más amplia de cada uno de estos temas,
abordándolos no desde una sola disciplina social, sino analizándolos
desde distintas ciencias sociales. Además, se integra el contenido mínimo
relativo al estudio histórico del proceso de industrialización en el país con
el contenido relativo al crecimiento económico.
Esta variación tiene varios propósitos. En primer lugar,
enriquece el tratamiento de cada tema al considerar distintas dimensiones
del mismo. Asimismo, muestra la diversidad de enfoques con que
pueden ser abordados los distintos problemas sociales. Facilita, además,
introducir de un modo ágil y ameno a los estudiantes a las miradas
específicas de las ciencias sociales.
La metodología propuesta para cada tema consiste en abordar cada
uno de ellos desde tres o cuatro de las disciplinas sociales comprendidas
en el sector, trabajando en forma simultánea todo el curso ciertos
conceptos o aspectos nucleares, y dividiéndose posteriormente en
grupos para profundizar. Cada grupo investiga un aspecto
específico que se define y se enfoca desde la perspectiva particular
de una de las tres o cuatro disciplinas que se han
determinado para abordar el tema. Todos los temas concluyen con una
actividad de puesta en común, que asegura que todo el curso conozca y com
Aunque en términos de la propuesta el tratamiento de los temas se
presenta siguiendo un esquema similar, es importante destacar que
este programa puede ser implementado de diversas manera.. El
docente, tomando en consideración los intereses de los alumnos y alumnas, los
medios didácticos con que se cuente, y su propia visión de los
temas, puede elegir tratar sólo uno o dos de éstos con la
metodología propuesta. Los otros temas los simplifica, y realiza en
esos casos sólo las actividades que involucran al
conjunto del curso. También podría complementar las
actividades colectivas con una o dos de las investigaciones sugeridas, pero
trabajando el conjunto del curso en ellas.
Cualquiera sean las decisiones que se adopte, es importante que el
docente tenga presente que se espera que en este programa diferenciado
los alumnos y alumnas realicen, con mayor intensidad que en el programa común,
actividades de investigación y de lectura. Además, que con mayor
frecuencia la dinámica de clases adopte la forma de un
taller.
Hay muchas oportunidades también para organizar el trabajo
con una metodología de proyecto. Considerando que de acuerdo a la metodología
que se adopte el tiempo variará, en el cuadro sinóptico
se estima un mes por tema, dejándose un mes adicional que se deberá asignar a aquellos
temas que se aborden con mayor profundidad
Las disciplinas por temas se distribuyen de acuerdo al
siguiente cuadro
Desarrollo y crecimiento económico
Economía
Historia
Geografía
Ciencia
Política
Población
Geografía
Historia
Economía
Ciencia Política
Jóvenes y cultura juvenil
Antropología
Sociología
Geografía
Ciencia Política
Marginalidad, pobreza y exclusión social
Sociología
Economía
Antropología
Democracia
Ciencia Política
Historia
Sociología
Antropología
La última unidad del programa, de aproximadamente tres meses
de duración, está dirigida a entender qué son las ciencias sociales
y a caracterizar las diversas disciplinas sociales consideradas en el
sector, su objeto y método distintivo.
Esta unidad se inicia con un trabajo de análisis e investigación en que
los alumnos y alumnas estudian y caracterizan una disciplina
social. Dividiendo al curso en grupos, se trabajan las
seis disciplinas contempladas en el sector en forma paralela. Cada
grupo toma una disciplina, y se con- vierte en el responsable de ella
ante el curso. Todos los grupos trabajan en forma
simultánea una serie común de actividades de lectura y análisis, cuyos
resultados se van compartiendo con el cur- so. En las instancias de puesta en
común, el docente va precisando, explicando y sistematizando.
Luego de esta actividad, que enfatiza las particularidades de cada
disciplina, se trabaja la noción de complementareidad de los métodos y en-
foques, intentando superar una visión atomizadora de las distintas ciencias
sociales. Se invita a los estudiantes a conceptualizar lo que es
una ciencia social, considerándolas como disciplinas con
objetos y métodos distintivos; y se discute la distinción entre ciencia social
y ciencia natural.
Con posterioridad a este trabajo, revisan arícalos
especializados para describir las características metodológicas de
indagación y análisis que realizan los cientistas sociales. Luego identifican
las diversas fuentes de información que utilizan las ciencias sociales, y
en torno a un problema de interés recolectan información de distintas
fuentes y la analizan, reflexionando sobre el valor de complementar
estrategias metodológicas para tener una visión más amplia de los
problemas sociales.
Finalmente, indagan sobre el campo laboral de las distintas
ciencias sociales y concluyen sobre su aporte social.
Al igual que los programas de la formación común en cada unidad del
programa se definen:
• Los contenidos que deben abordarse;
• Los aprendizajes que se espera los estudiantes
logren como resultado del pro- ceso educativo;
• Las actividades genéricas que deben realizarse;
• Ejemplos para realizar las
actividades genéricas, que pueden aplicarse tal y como se indican o
alterarse de acuerdo a la realidad escolar específica. En varios de ellos se
indican una serie de pasos, que se enumeran, y que en su con- junto dan
cuenta de la actividad genérica;
• Indicaciones al docente, que son
aclaraciones del sentido de la actividad o recomendaciones sobre los énfasis
que se deben establecer.
Para orientar la realización de un pro- ceso de evaluación acorde
con los lineamientos del programa se ofrece, en la forma de
anexo, un conjunto de ejemplos de evaluación (ver Anexo 1).
Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa
EL PRESENTE PROGRAMA de Formación
Diferenciada de Historia y Ciencias Sociales refuerza algunos
OFT desarrollados en la Formación General de Primero, Segundo y
Tercer Año Medio y adiciona otros propios de las nuevas unida- des.
a. los OFT referidos al conocimiento y la
autoafirmación personal encuentran posibilidades de desarrollo a
través de las diversas unidades del programa, en especial la referida a
los jóvenes y cultura juvenil en la que los estudiantes
reflexionan, a partir de sus propias experiencias, sobre su realidad
juvenil y reconocen y analizan la diversidad cultural del propio
mundo juvenil.
b. los OFT del ámbito desarrollo del
pensamiento, en especial los referidos a las habilidades de investigación
(selección, interpretación y organización de información) aplicando
metodologías de investigación social; habilidades
comunicativas (exposición coherente y fundamentada de ideas, opiniones,
convicciones, sentimientos y experiencias); habilidades de análi- sis,
interpretación y síntesis de información. Muchas de las
actividades plantea- das en este programa, referidas a los con- tenidos
conceptuales específicos de las di- versas unidades, proponen modalidades de
trabajo de alumnas y alumnos explícita- mente orientadas a la comprensión
de las diversas formas en que se construye ciencia social. El propósito
fundamental es pro- mover la reflexión, el intercambio de ideas, el pensamiento
crítico.
c. los OFT del ámbito formación ética
están presentes en las distintas unidades, en su postura problematizadora
que sensibiliza a los estudiantes frente a una serie de problemas
como la pobreza, la inequitativa distribución de recursos e ingresos, la
discriminación, el choque cultural que experimentan los migrantes, la
violencia, los problemas de salud, en especial de la mujer, los
estereotipos vinculados a la edad juvenil, las relaciones autoritarias. Adicionalmente,
las estrategias metodológicas que el programa propone -que incluyen
debates, entrevistas, investigación en la comunidad- contribuye a la
formación de actitudes y valores necesarios para la participación
ciudadana democrática, como el respeto mutuo y la valoración de ideas y
creencias distintas que las propias, el re- conocimiento y valoración de
los derechos fundamentales de las personas, el diálogo como fuente de
humanización y resolución de conflictos, la solidaridad, el espíritu de servicio
y el bien común, el respeto de la diversidad y la tolerancia y la
no-discriminación como criterios orientadores del accionar con
otros y para aproximarse a los problemas planteados.
d. los OFT del ámbito persona y su entorno.
El programa en su totalidad está orientado a que los estudiantes
amplíen su conocimiento de la realidad social y fortalezcan su sentido de
pertenencia a la comunidad nacional. También están presentes los OFT
relacionados con el desarrollo de la iniciativa personal, la creatividad, el
trabajo en equipo, el espíritu emprendedor, la perseverancia, y las relaciones
basadas en la con- fianza mutua, a través del reconocimiento del papel
que juega el rigor y la honestidad en el proceso de investigación e
interpretación de la información.
En sus diferentes unidades existe preocupación por OFT
relacionada con la protección del entorno natural y el medio ambiente, la
participación ciudadana, la valoración de la familia, las actitudes respecto
del trabajo, y el conocimiento y valoración de los actores, la historia y las
tradiciones, la importancia de la mujer en la vida social.
Junto a lo señalado, el
programa, a través de las sugerencias al docente, invita a prácticas
pedagógicas que realizan los valores y orientaciones éticas
de los OFT, así como sus definiciones sobre habilidades
intelectuales y comunicativas.
Además, el programa se hace cargo de los OFT de Informática
incorporando en diversas actividades y tareas la búsqueda de
información a través de redes de comunicación y
el empleo de software.
Objetivos Fundamentales
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Identificar diferentes Ciencias
Sociales, conociendo su objeto de estudio, algunos de sus conceptos
centrales y algunas de sus metodologías distintivas.
2. Profundizar su comprensión de la
realidad nacional, aplicando conceptos de la Historia y de las Ciencias
Sociales.
3. Seleccionar, interpretar y
comunicar información sobre la sociedad chilena contemporánea, aplicando
metodologías de investigación social.
4. Reconocer el carácter parcial y
provisional del conocimiento elaborado por la Historia y las Ciencias Sociales;
el papel que juega el investigador en la selección e interpretación de la
información; la importancia del rigor y la honestidad en el proceso de
investigación.
5. Sensibilizarse respecto de los
problemas que afectan a la sociedad nacional contemporánea y asumir un mayor
sentido de compromiso en la búsqueda de soluciones.
6. Fortalecer el sentido de pertenencia a
la comunidad nacional a través del conocimiento más sistemático de sus
realidades y problemas.
Contenidos Mínimos
1. La Historia y
las Ciencias Sociales: sus objetos, metodologías y campos laborales.
a. Visión general de las Ciencias Sociales e
Históricas.
b. Geografía: el estudio de la relación sociedad-medio
ambiente.
c. Economía: el estudio del intercambio, producción,
distribución y consumo de los recursos.
d. Ciencia Política: estudio del gobierno, el poder y
la política.
e. Sociología: el estudio de la organización social.
f. Antropología: el estudio de la cultura.
g. Historia: el estudio del desenvolvimiento de la
humanidad en el tiempo.
2. Sociedad chilena
contemporánea.
a. La población de Chile: aplicación de conceptos y
métodos de la Geografía.
b. La industrialización en Chile: aplicación de
conceptos y métodos de la Historia.
c. La democracia: aplicación de conceptos y métodos de
Ciencia Política.
d. El crecimiento económico: aplicación de conceptos y
métodos de la Ciencia Económica.
e. Pobreza y marginalidad: aplicación de conceptos y
métodos de la Sociología.
f. La cultura juvenil: aplicación de conceptos y
métodos de la Antropología.
Unidades, contenidos y distribución temporal
Cuadro sinóptico
Unidades
1 Introducción al estudio de la
realidad nacional
2 Desarrollo y crecimiento económico
3 Población nacional
Contenidos
• La complejidad de los problemas sociales.
• Visiones diversas de la realidad nacional: política, artística,
ciudadana.
• La importancia de las ciencias sociales.
• Conceptos de crecimiento económico y desarrollo.
• La industrialización en los procesos de crecimiento económico y
desarrollo.
• Crecimiento económico y desarrollo focalizados desde la Economía, la
Historia, la Geografía y la Ciencia Política.
• Reflexiones sobre el crecimiento económico y el desarrollo en Chile.
• Características de la población nacional.
• Problemas demográficos: crecimiento poblacional, envejecimiento de la
población, empleo juvenil.
• Transformaciones demográficas en Chile en el siglo XX.
• La población desde la perspectiva de la historia, la geografía, la
economía y la ciencia política.
Tiempo estimado
3 semanas
1 mes
1 mes
Unidades
4 Jóvenes y cultura juvenil
5 Pobreza, marginalidad y exclusión
6 Democracia
7 Las ciencias sociales: sus objetos, métodos y campos laborales
Contenidos
• Concepto de cultura.
• Características de la cultura juvenil.
• La situación de la juventud en Chile.
• La juventud para distintas instituciones del Estado.
• Los espacios de la juventud.
• Conceptos de marginalidad y exclusión.
• Definición de pobreza.
• Magnitud de la pobreza en Chile.
• La pobreza desde la perspectiva de la sociología, la antropología y la
economía.
• Concepto de democracia y su historicidad.
• La visión liberal y socialista de entender la democracia.
• La aspiración por la igualdad y democratización de la sociedad.
• La democracia en Chile desde una perspectiva histórica,
sociológica y antropológica.
• Elementos distintivos de la ciencia social.
• Caracterización del objeto y método de la Historia, Geografía, Ciencia
Política, Antropología, Sociología y
Economía.
• Relaciones de complementariedad entre las Ciencias Sociales.
• Procedimientos de recolección de información en Ciencias Sociales.
Tiempo estimado
1
mes
1
mes
1 mes
• Campos laborales de las Ciencias Sociales en Chile.
3 meses
Tiempo adicional para asignar a los temas que se trabajen con mayor
profundidad: 1 mes.
Aprendizajes esperados transversales
A lo largo del programa el alumno y alumna:
• Comprende la complejidad de la construcción de
conceptos en ciencias sociales, se hace consciente de la historicidad de
algunos de ellos y los aplica con precisión a las materias
estudiadas.
• Reconoce el carácter parcial y provisional del
conocimiento emanado de las Historia y Ciencias Sociales.
• Comprende la multicausalidad y multiplicidad
de consecuencias de los procesos histórico-sociales tratados en el programa.
• Reconoce el papel del investigador o investigadora
social en la selección e interpretación de la información, haciéndose
consciente del rigor, la capacidad crítica y la honestidad que deben acompañar
su trabajo.
• Utiliza fuentes primarias y las entiende como
la base sobre la cual se construyen interpretaciones en
Ciencias Sociales.
• Formula preguntas de investigación y busca
respuesta a ellas a través de la aplica- ción de metodologías de
investigación social.
• Trabaja colaborativamente al interior de grupos de
trabajo.
• Interpreta cifras, mapas y gráficos al
realizar investigaciones.
• Identifica, procesa, sintetiza y organiza
información a partir de una diversidad de fuentes.
• Valora la diversidad presente en nuestra sociedad y
se identifica como miembro de la sociedad chilena contemporánea.
• Comunica ideas, opiniones, enfoques y
emociones de manera coherente y funda- mentada haciendo uso de expresiones
orales, escritas y gráficas.
• Debate y emite opiniones propias al
tiempo que respeta y valora ideas, creencias y puntos de vista de otros.
• Reconoce en el diálogo constructivo una
fuente de enfrentamiento de las diferencias y de acercamiento a la
verdad.
• Aprecia los beneficios que tiene
vivir en una sociedad culturalmente plural y se hace
conscientes de los desafíos que implica el educarse en el respeto
de la diversidad y tolerancia.
Unidad 1: Introducción al estudio de la realidad
nacional
Presentación
Esta unidad es de corta duración. Con actividades sencillas y
motivantes se busca que los alumnos y alumnas se introduzcan al estudio
de la realidad nacional y de las ciencias sociales, comprendien- do que los
problemas sociales son diversos y complejos, que la realidad
nacional admite diversas lecturas y que las ciencias sociales
constituyen una herramienta para entender y enfrentar los
problemas de la sociedad.
Contenidos
• Los problemas
sociales como problemas complejos.
• Diversidad de
visiones de la realidad nacional: política, cultural, ciudadana.
• La importancia de las
ciencias sociales.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Visualizan que los problemas sociales
involucran diversas dimensiones.
• Distinguen dimensiones económicas, políticas,
sociales, culturales, geográficas e históricas en la realidad social y en
problemas sociales específicos.
• Visualizan que existen maneras diversas de
caracterizar la realidad nacional, entre ellas la que aportan las ciencias
sociales.
Actividades genéricas y ejemplos
Actividad 1
Clasifican según dimensiones, fenómenos
y problemas sociales y caracterizan su complejidad.
Secuencia de ejemplos:
1. El curso reúne varios diarios. Divididos
en grupos recortan diferentes noticias y artículos sin preocuparse aún de su
contenido, pero fijándose en cortarlos completos. Lo ideal es que ocupen todo
el diario, juntando unas 50 noticias. Leyendo los titulares los
clasifican en las siguientes categorías: geográficos, económicos, políticos,
sociales y culturales. Si tienen dudas en la clasificación leen el artículo
completo y buscan clasificarlo, si aún no pueden incluirlo en las categorías
anteriores, lo ponen en “otros”. Una vez revisado el conjunto de recortes,
fundamentan el ordenamiento al que llegan, explicando por qué un determinado
asunto es geográfico, político u otro. Seleccionan las dos o tres noticias más
representativas de cada categoría y exponen su trabajo al curso. Toman también
dos o tres noticias que no hayan podido clasificar y exponen por qué.
Conducidos por el docente, concluyen sobre la diversidad de aspectos que
incluye cada dimensión; y sobre la dificultad que presentan muchos fenómenos
para ser clasificados, por cuanto estas dimensiones en la realidad se
entremezclan.
INDICACIONES AL DOCENTE
Procure que se consideren noticias de diversa índole en cada
dimensión. En lo geográfico, es importante resguardar una visión amplia
del concepto, no sólo limitada a los aspectos geográfico-físicos, se deben
considerar en esta categoría informaciones ambientales, de transporte y flujo,
de interconexión, junto con las de caracterización física de
lugares y regiones o climáticas. En lo cultural también se debe conducir
hacia una visión amplia del concepto no limitada a lo artístico,
considerando noticias vinculadas con costumbres, valores,
diversidad étnica, u otras expresiones de diversidad cultural, avances
científicos, educación, entre otras.
La categoría “otros” es un conjunto interesante de analizar puesto
que es muy expresiva de la complejidad de los problemas sociales,
que dificulta encasillarlos en una única
dimensión. Las informaciones que no se pueden clasificar son una buena
oportunidad para hacer ver la complejidad de los problemas sociales, y la
diversidad de dimensiones que involucran. Es esta la oportunidad de referir,
además, a su historicidad.
Esta categoría “otros” también responde a la existencia de
otros ámbitos de la realidad social no considerados en las dimensiones
señaladas. Cabe tener presente que la categorización utilizada se vincula
con las ciencias sociales que conforman el sector, no obstante, con
seguridad aparece- rán informaciones referidas a otros ámbitos
-psicológico, filosófico, estético, jurídico, religioso. Se debe
clarificar a los estudiantes que las categorías utilizadas no agotan la
realidad social, pero que esta actividad y las siguientes se concentran en
ellas, puesto que son las dimensiones que abordan las distintas ciencias
sociales que conforman el sector.
2.
Los alumnos seleccionan una noticia de
la actividad anterior o definen un problema social que consideran relevante, se
informan brevemente sobre él y lo caracterizan: en qué consiste, quiénes son
los afectados, cuáles son sus causas, qué consecuencias tiene, quiénes deberían
actuar para enfrentar el problema, qué acciones se po- dría emprender para
enfrentarlo; qué conflictos sociales se expresan en él; si es un problema que
se podría resolver en el corto, mediano, o largo plazo, o que no tiene
resolución.
3.
Construyen un papelógrafo en el cuál
identifican los distintos aspectos que involucra el problema. Intentan
clasificar los aspectos considerados empleando las mismas categorías de la
actividad anterior: geográfico, económico, social, cultural, político;
agregando la dimensión histórica. Presentan brevemente sus trabajos al curso.
Con- ducidos por el docente concluyen sobre la complejidad de los problemas
sociales.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante acotar la búsqueda de información sobre el problema,
considerando que ésta es una actividad introductoria, cuyo propósito es hacer
ver la multiplicidad de dimensiones involucradas en los problemas
sociales y no ahondar en este momento en un problema específico.
Nuevamente en esta actividad podría hacerse mención a otros
dominios como el psicológico, jurídico, religioso, filosófico o estético.
Es importante que los estudiantes los consideren, pero se debe clarificar
que ellos son abordados por disciplinas que no forman parte del
sector.
Actividad 2
Revisan visiones diversas de la realidad
nacional y aprecian la importancia de las ciencias sociales.
Secuencia de ejemplos:
1. Los alumnos leen discursos políticos con
la cuenta anual de gobiernos recientes, o los programas de la última campaña
electoral a la presidencia. Distinguen los diversos ámbitos de problemas de la
realidad nacional aludidos en esos discursos. Seleccionan el problema que
consideran más relevante, fundamentan por qué, y discuten sobre las múltiples
dimensiones que involucra.
INDICACIONES AL DOCENTE
Esta actividad busca introducir a los
alumnos en una visión nacional.
2. Analizan encuestas de opinión recientes
e identifican los problemas nacionales que los encuestados destacan como los
más importantes. Confrontan estas opiniones con su propia percepción de los
problemas más sustantivos del país.
3.
Ven una película chilena
como Johnny 100 pesos, El Chacal de Nahueltoro, o Historias de fútbol;
analizan una teleserie nacional, leen literatura chilena, o asisten a una obra
de teatro sobre la realidad nacional, y analizan los problemas sociales que en
ellas se expresan.
En grupos
definen cómo podrían tener un conocimiento más acabado de los problemas
sociales que se expresan en la película vista o libro leído, y sobre la
importancia social de tener un mayor conocimiento sobre ellos.
4.
El profesor o profesora explica
la importancia de las ciencias sociales para profundizar en el entendimiento de
los problemas, la relevancia de investigar, precisar conceptos, e integrar
visiones, discutiendo el aporte que pueden hacer las ciencias sociales a la
transformación de la realidad social. Da una visión panorámica de ellas e
introduce el trabajo de los temas que se abordarán, ejemplificando con las
películas vistas o libros leídos.
Unidad 2: Desarrollo y
crecimiento económico
Presentación
Esta unidad tiene por propósito guiar a los alumnos y alumnas a
analizar desde la perspectiva de la economía, la historia, la geografía y la
ciencia política, el problema del desarrollo y del crecimiento económico, y
analizar los modelos de desarrollo aplicados en la segunda mitad del
siglo XX en el país.
Se espera que el docente guíe el aprendizaje hacia un
norte que permita a los estudiantes conceptualizar términos; investigar
problemas asociados al tema central de la unidad, utilizando herramientas
y conceptos propios de las cuatro disciplinas mencionadas; comunicar lo
investiga- do al grupo curso, y aplicar lo aprendido a situaciones
que emergen a partir de un juego de simulación.
En la primera actividad deben aclararse los conceptos fundamentales y
las distinciones aso- ciadas al crecimiento y el desarrollo económico, de
tal manera que sobre esta base, los alumnos y alumnas desarrollen la
investigación que plantea la segunda actividad. Para llevarla
a cabo, se entregan orientaciones que deben ser enriquecidas con los
aportes del docente y su guía permanente en el proceso de levantamiento y
procesamiento de información, etapas en las cuales los alumnos pondrán en
ejercicio sus habilidades investigativas, acercándose a la forma en que
una determinada disciplina construye ciencia social.
Las últimas actividades tienen un carácter sintético. En la tercera, los
alumnos o alumnas que investigaron un tema comunican el resultado al
resto de sus compañeros y en la cuarta, los miembros de los
distintos grupos de investigación se reúnen para discutir y debatir
en el contexto de situaciones o problemas planteadas en un juego de rol. Estas
son instancias privilegiadas para que el docente refuerce aprendizajes,
evalúe el trabajo de sus estudiantes y los oriente en torno a las
complementariedades y diferencias que se aprecian en los distintos instrumentos
y perspectivas con los cuales las disciplinas sociales abordan los
problemas económicos.
El tratamiento de esta unidad contempla la utilización de información
económica y estadística, la cual puede extraerse de libros
especializados, de las secciones económicas de prensa nacional y regional, y de
los servicios públicos que poseen páginas en internet (como el Instituto
Nacional de Estadísticas o el Banco Central). También aportan información
cualitativa y cuantitativa actualizada las empresas de internet como
www.elarea.com; www.elsitio.com y www.patagon.com.
Contenidos
• Conceptos de crecimiento económico y
desarrollo.
• La industrialización en los procesos de crecimiento
económico y desarrollo.
• Crecimiento económico y desarrollo focalizados
desde la Economía, la Historia, la Geografía y la Ciencia Política.
• Reflexiones sobre el crecimiento económico y el
desarrollo en Chile.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Distinguen
entre crecimiento económico y desarrollo.
• Reconocen el
impacto de la industrialización en los procesos de crecimiento económico y
desarrollo en Chile.
• Comprenden
elementos que caracterizan el problema del crecimiento económico y el
desarrollo desde cuatro disciplinas sociales: Economía, Historia,
Geografía y Ciencia Política.
• Aprecian la
particularidad de los enfoques con que diversas disciplinas sociales
analizan los problemas relacionados con el crecimiento económico y el
desarrollo.
• Manejan una
visión integrada de los problemas relacionados con el crecimiento económico y
el desarrollo en Chile, y con el aporte de las disciplinas trabajadas.
Actividades genéricas y ejemplos
Actividad 1
Discuten los conceptos de crecimiento
económico y desarrollo, identificando sus diferencias.
Secuencia de ejemplos
1. El
profesor o profesora exhibe imágenes contrastando situaciones de desarrollo y
sub- desarrollo entre países o dentro de un mismo país (por ejemplo: París y
Calcuta; barrios ricos y pobres de cualquier capital). Luego realiza un
ejercicio similar contrastando regiones dentro de Chile, o barrios dentro de
una misma ciudad o comuna.
2. Alumnos y
alumnas discuten, a partir de sus propias reflexiones y conocimientos previos,
posibles explicaciones para las diferencias percibidas en las imágenes. El
profe- sor o profesora introduce el tema del crecimiento económico como
objetivo social, y caracteriza las condiciones de una región subdesarrollada.
INDICACIONES AL DOCENTE
El propósito de este ejercicio es promover una “lluvia de ideas”,
en un plano todavía intuitivo, sobre posibles factores explicativos
de la diferencia entre países/regiones desarrollados y subdesarrollados, y
establecer la condición problemática del subdesarrollo.
3. El
profesor o profesora entrega definiciones de crecimiento económico y de
desarrollo (ver glosario). Conduce a los alumnos y alumnas a que comparen estas
definiciones, y señalen situaciones expresivas de un concepto y de otro. El
docente explica ambos conceptos y la forma en que se miden. En el caso
del desarrollo, se refiere a la existencia del índice de desarrollo humano
(IDH), y la importancia que tiene incorporar dimensiones sociales como
educación y salud en la caracterización del desarrollo.
INDICACIONES AL DOCENTE
En esta actividad es importante que los estudiantes comprendan que
crecimiento económico alude fundamentalmente al aumento de la producción de
bienes y servicios de la economía en un período de tiempo. En tanto desarrollo
es un concepto que alude a la calidad de vida del
conjunto de la población, y cuya medición es bastante compleja. Cabe tener
presente que existen distintas formas de enfocar el desarrollo. Mientras
algunos consideran que el crecimiento es el principal factor de
desarrollo, pues a partir de él se reduce la pobreza, aumentando la
alfabetización y los niveles de educación; otros lo ven como algo
sobre lo que se debe actuar porque un proceso automático sería demasiado
lento.
4. A través de
series estadísticas y gráficos el docente caracteriza la situación de Chile en
relación al crecimiento económico y al desarrollo. Explica la importancia que
tiene en la teoría económica y en la política pública el crecimiento económico
del país. Los alumnos reflexionan sobre las posibles relaciones que se
pueden establecer entre crecimiento y desarrollo.
INDICACIONES AL DOCENTE
En esta actividad se puede hacer referencia a elementos históricos
que permitan visualizar que en la historia del país se han implementado
diferentes estrategias para impulsar el crecimiento económico y el desarrollo.
Actividad 2
Investigan el crecimiento y el
desarrollo económico desde cuatro perspectivas disciplinarias diferentes.
Ejemplos:
El curso se distribuye en cuatro grupos de investigación,
correspondientes a las siguientes ciencias sociales: economía, historia,
geografía y ciencia política. Con instrucciones entregadas por la profesora o
profesor, cada grupo indaga sobre creci- miento económico y desarrollo en el
país.
2. 1. Economía
En un primer momento este grupo se encarga de hacer un estudio sobre la
experiencia de un país que muestre en las últimas décadas un significativo
crecimiento económico, por ejemplo, el caso de Singapur, que sin recursos
naturales aplicó una política centrada en educar a la gente y se indujo
crecimiento y desarrollo. A partir de este caso discuten la importancia de la
educación como factor de desarrollo.
En un segundo momento vinculan crecimiento económico con cambios en la
vida cotidiana de las personas. Recopilan estadísticas sobre escolaridad de la
población, mor- talidad infantil, nutrición, acceso a bienes de consumo como
refrigeradores, televiso- res, reducción de la pobreza u otros, y analizan el
impacto en la vida cotidiana del crecimiento económico, evaluando la
experiencia chilena durante la década del 90.
Con el material recopilado, se organiza una presentación gráfica que
podría titularse
“Chile durante la última década: crecimiento/desarrollo”.
2.2. Historia
Este grupo indaga sobre la experiencia del crecimiento económico y el
desarrollo en Chile en dos épocas históricas: el período posterior a 1930
(cuando se instala el modelo de sustitución de importaciones) y el
que se inicia con el gobierno militar (cuando se sientan las bases del actual
modelo de economía abierta). En un primer momento, utilizando bibliografía de
apoyo (Aníbal Pinto, Oscar Muñoz, Carlos Hurtado, Patricio Meller, Felipe
Larraín), explicarán el contexto histórico en que emergen los dos modelos de
desarrollo y los tipificarán.
INDICACIÓN AL DOCENTE.
Para efectos de la tipificación, el alumno o alumna debe tener en
consideración elementos propios del sistema económico (política arancelaria y
cambiaria, por ejemplo) y el rol que se le ha asignado al Estado en Chile en
ambos modelos. Es importante que los estudiantes entiendan que el rol que ha
asumido el Estado en Chile corresponde a una realidad
histórica y no es una característica del modelo económico.
Eventualmente podrían informarse sobre otros países con
economías abiertas
y comparar.
En un segundo momento abordan el tema de la industrialización como
factor de crecimiento y desarrollo, explicando por qué éste era central en el
modelo substitutivo de importaciones y secundario en el modelo de mercado
abierto. Comparan el papel de la CORFO en ambos modelos de desarrollo.
El conjunto de este trabajo será llevado a un panel gráfico titulado
“Modelos de desarrollo en la historia contemporánea de Chile”.
2.3. Geografía
Este grupo investiga los vínculos entre elementos espaciales y políticas
de crecimien- to y desarrollo. En un primer momento, se analizan las variables
que impactan, en forma positiva o negativa, sobre el crecimiento económico y el
desarrollo, a saber: dotación de recursos naturales, ubicación respecto de los
mercados, acceso a servicios básicos, conectividad y aislamiento, riesgos
naturales, degradación atribuida a facto- res naturales, entre otros.
INDICACIÓN AL DOCENTE.
El trabajo de este grupo podría complementarse con un
estudio en terreno, en que se identifique una actividad económica
relevante para el desarrollo de la región o el país,
analizando en qué medida su funcionamiento se ha visto condicionado por
factores geográficos (lejanía o cercanía del suministro de materias primas y de
mercados, acceso a servicios básicos, existencia de redes de
comunicación, y otras).
En un segundo momento, los alumnos y alumnas estudian el impacto del
crecimiento económico sobre el medio y de las políticas destinadas a
neutralizar el efecto negativo de la degradación medioambiental por
factores antrópicos. En este último punto es fundamental considerar
la labor de organismos públicos y privados (como la Conama y Codeff) y hacer
referencia a los conflictos que, en ocasiones, se producen entre
crecimiento económico y protección del medio ambiente.
Como en los otros grupos, los resultados de esta investigación se
vuelcan a un panel gráfico denominado “El espacio geográfico como factor de
crecimiento o desarrollo económico”.
2.4.
Ciencia Política
Este grupo indaga sobre la incidencia de las instituciones y las
decisiones políticas en los procesos de crecimiento económico y desarrollo. En
un primer momento, los estudiantes se informan acerca de los roles económicos
que ha desempeñado el Estado en distintos momentos y sistemas: protector,
productor, regulador, subsidiario.
En un segundo momento, caracterizan el rol del Estado en lo
económico bajo el actual modelo de desarrollo. Es fundamental que comprendan la
lógica presente detrás del principio de subsidiaridad y de regulación de las
fuerzas económicas que actúan en el mercado. Para ello pueden recurrir a
diversas fuentes: entrevistas a economistas o funcionarios públicos; artículos
que se pueden obtener en libros de la especialidad o de sitios web (como
www.areafinanzas.com); informaciones de prensa, mensajes presidenciales;
capítulos de la Constitución que abordan esta materia. En una etapa práctica,
este grupo podría analizar el Plan de Desarrollo Regional existente en su
región, identificando los instrumentos y mecanismos de intervención que allí se
contemplan.
El trabajo de este grupo podría culminar con un debate estructurado
sobre: “El Estado como agente de desarrollo”, en el que se confrontarían
posiciones estatistas y liberales relativas al tema.
Actividad 3
Comunican el
resultado de sus investigaciones al curso y discuten acerca de la forma en que
las ciencias sociales abordan problemas económicos.
Secuencia de ejemplos:
1.
De acuerdo a lo indicado en la actividad anterior, los grupos de
economía, de historia y de geografía exponen, utilizando paneles gráficos, el
resultado de su investigación al resto de sus compañeros. En el caso del grupo
de ciencia política, la presentación se hace a través del debate señalado en el
ejemplo 2.4 de la actividad 2.
2. El
profesor o profesora se vale de las exposiciones de los estudiantes para
orientar una reflexión acerca de la forma en que las ciencias sociales abordan
los problemas económicos que afectan a la sociedad. Alumnos y alumnas discuten
acerca de las diferencias y complementariedades que se pueden dar entre la
economía, la historia, la geografía y la ciencia política al estudiar los
problemas económicos.
Actividad 4
Debaten acerca de la forma de resolver los
problemas económicos. Sintetizan el trabajo realizado en torno a los conceptos
de crecimiento y desarrollo.
Ejemplo:
La síntesis se realiza a través de un juego de rol. El curso se vuelve a
dividir en grupos, cautelando que en cada uno queden representados los cuatro
grupos formados anteriormente para la investigación por disciplinas. A cada
grupo se le asigna un rol correspondiente a algún actor económico (los
empresarios, los trabajadores, el Estado, los consumidores, los ecologistas,
etc.). De un mazo preparado previamente por la profesora o profesor, cada grupo
extrae una carta al azar, en que se plantea una situación económica que incide,
positiva o negativamente, sobre el crecimiento o desarrollo de la comunidad
(catástrofe natural; apertura o cierre de mercados; alza o baja en el precio de
insumos; aparición de competidores; adopción de normas internacionales de
protección medioambiental o de derechos laborales; agotamiento o descubrimiento
de algún recurso estratégico; escasez de personal calificado; necesidad de
invertir en equipamiento de alto costo; diseño de un nuevo sistema productivo
que permite reducir costos; ampliación de la cobertura educacional; estallido
de conflictos socia- les; necesidad de aplicar medidas de restricción
económica, etc.). Desde la perspectiva del rol que se ha adoptado, cada grupo
define variables de análisis frente a la situación planteada: efectos que
tendría para ellos (ventajas o desventajas); estrategias que podrían diseñarse
para hacerle frente; cursos de acción que permitirían optimizar las
oportunidades o resolver los problemas; consecuencias que tendría para
ellos y para los demás actores la implementación de tales cursos de acción;
puntos que podrían negociarse para obtener los resultados más ventajosos
para el grupo. Una vez concluido el trabajo por separado, los grupos de rol se
reúnen para comparar y confrontar sus propuestas frente a la situación en
discusión, tratando de arribar a un programa común de acción que satisfaga los
intereses de cada grupo y a la vez incida positivamente sobre el crecimiento
económico. En este ejercicio se aplican las cuatro disciplinas a partir de las
cuales se ha abordado el tema del crecimiento económico.
Unidad 3: Población
nacional
Presentación
La población, su volumen, características y dinamismo, es un tema
de preocupación de gran significación para la vida cotidiana.
Cuántos somos, cómo somos y cuánto crecemos, tiene que ver
con la disponibilidad de espacio y de recursos. La escasez de recursos a
que se refiere la ciencia económica tiene su correlato en la
abundancia de necesidades, que corresponden a una cada vez mayor cantidad
de población. La magnitud de la población plantea serios
problemas alimentarios, los cuales se ven agudizados por la
inequitativa distribución de recursos e ingresos.
Numerosos temas de la actualidad están directamente relacionados con las
características de la población. Así por ejemplo, la disminución de la
mortalidad deja al descubierto las altas tasas de natalidad, lo cual
repercute en elevados índices de crecimiento demográfico. A ello se responde
con políticas demográficas que buscan regular dicho
crecimiento, pero que a su vez repercuten en cambios en la
estructura de la población, conduciéndola a un envejecimiento.
Por otro lado, el tema de las migraciones, que a lo largo de la
historia han tenido manifestaciones notables, como el desplazamiento de
millones de europeos hacia América, los miles de africanos
esclavizados y desplazados a América, y más recientemente los miles
de inmigrantes que entran clandestinamente a Estados Unidos o a Europa,
provocan cambios en los volúmenes de población, generan presiones en los
mercados laborales y producen diferentes consecuencias sociales y
culturales. Los migrantes son portadores de culturas, ideas y costumbres que se
difunden con ellos por el mundo, produciéndose distintas formas de
contacto e influencia cultural. A su vez, la migración va aparejada de
serios conflictos de integración, ya sea por el choque cultural que
experimentan los migrantes, o por la exclusión social de que son objeto, la
cual adquiere en los movimientos xenófobos ribetes de gran violencia.
Por estas razones resulta importante estudiar esta temática
desde diferentes aproximaciones de las ciencias sociales, puesto que se
trata de un problema que tiene profundas repercusiones en la sociedad
como conjunto. Se trata de un problema geográfico en la medida en
que estudiamos a la población y sus características, en relación a un
territorio determinado; pero también tiene una dimensión económica,
puesto que la población es a la vez mercado de consumo y fuerza de trabajo,
por lo que resulta fundamental para la planificación
económica; tiene una indudable dimensión histórica, puesto
que las condiciones en que hoy se encuentra la
población de un país o región tienen una base de explicación en los
procesos anteriores a que ha estado expuesta; por último, los Estados,
para conseguir determinados comportamientos demográficos, crean e
impulsan políticas de población (regulación de natalidad, reducción de mortalidad
infantil, mejoras de la salud pública, control de migraciones, por ejemplo), lo
cual se analiza desde la perspectiva de la ciencia política.
Contenidos
• Características de
la población nacional.
• Problemas demográficos:
crecimiento poblacional, envejecimiento de la población, empleo juvenil.
• Transformaciones
demográficas en Chile en el siglo XX.
• La población desde
la perspectiva de la historia, la geografía, la economía y la ciencia
política.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Caracterizan la población nacional y reconocen
algunos problemas demográficos.
• Comprenden que la población nacional
experimentó grandes transformaciones en el siglo XX.
• Identifican políticas públicas vinculadas a la
población.
• Vinculan las transformaciones demográficas con
niveles de desarrollo.
Actividades genéricas y ejemplos
Actividad 1
Caracterizan la estructura de la
población en Chile e identifican algunos problemas demográficos nacionales.
Secuencia de ejemplos:
1. En
una “lluvia” de ideas los alumnos y alumnas intentan caracterizar la población
nacional: volumen, distribución por género, distribución urbana rural,
distribución etaria, composición étnica. Recuerdan los factores que influyen en
la dinámica demográfica: migraciones, natalidad, mortalidad; y dan ejemplos o
antecedentes sobre éstos en Chile.
2.
El profesor o profesora presenta una pirámide actual de
población del país, y antecedentes demográficos para caracterizar la población
nacional y de la región donde residen. Insta a los estudiantes a identificar
problemas poblacionales tales como: crecimiento demográfico, concentración de
la población en las ciudades; envejecimiento de la estructura de edades.
Adicionalmente se pueden recoger los temas relativos a la regulación de la
natalidad (como parte del problema del crecimiento), de la reducción en el
tamaño de las familias y del desequilibrio entre puestos de trabajo y
disponibilidad de mano de obra.
INDICACIONES AL DOCENTE
En la caracterización de la población nacional se
recomienda destacar la composición étnica del país, y trabajar el
objetivo fundamental transversal que destaca la importancia del
respecto a la diversidad cultural.
3. Con gráficos y
pirámides demográficas el docente explica las transformaciones de la estructura
poblacional del país en el siglo XX. Explica el concepto de
transición demo- gráfica, y vincula transición demográfica y desarrollo.
4. Con tablas y gráficos
sobre causas de mortalidad en países con desigual nivel de desarrollo, el
profesor o profesora explica el concepto de transición epidemiológica, y lo
vincula con el concepto de desarrollo. Los alumnos y alumnas caracterizan la
situación de Chile al respecto. El docente describe el impacto
demográfico de una pandemia como el SIDA, y establece relaciones con el
concepto de transición epidemiológica, ejemplificándolo con la situación de
Africa.
Actividad 2
Investigan sobre la población nacional desde
la perspectiva de la geografía, la economía, la historia, la ciencia política.
INDICACIONES AL DOCENTE
El curso se divide en cuatro grupos, cada uno de los
cuales aborda el estudio de la población desde la mirada de una
disciplina social específica.
Ejemplos:
2.1. Geografía
Los alumnos y alumnas recolectan información sobre ciudades con más de
50.000 habitantes en la región y el país, y las localizan en un mapa
estableciendo categorías de tamaño y una simbología apropiada. Colorean las
regiones según densidad poblacional. Con esta información llegan a conclusiones
respecto a la distribución de la población en el espacio, los patrones que se
distinguen, sus características, posibles causas y las consecuencias que
ello tiene para la organización del territorio regional y nacional.
Basados en sus conocimientos y consultando bibliografía, comparan la
vida en una localidad aislada y en una gran ciudad, identificando ventajas y
desventajas. Identifican problemas geográficos que surgen en relación al
aislamiento geográfico, y los problemas que se originan en las grandes
concentraciones urbanas.
Revisan bibliografía e información censal sobre los actuales movimientos
migratorios en Chile. Entrevistan a una persona que haya migrado o desee
emigrar sobre sus motivos y experiencias.
Sintetizan la información recolectada y elaboran un informe final en el
que caracterizan la distribución de la población en Chile, y analizan causas y
problemas asociados a esta distribución.
2.2. Economía
Conceptualizan y caracterizan la población económicamente activa de la
región y de su localidad y, analizan la distribución que ella presenta
según ramas de actividad y por sectores de la economía. Luego estudian las
cifras de empleo y desempleo según estas mismas divisiones y obtienen
conclusiones respecto a las diferencias que se presentan entre ellas.
A partir de las informaciones de las encuestas de empleo del INE,
analizan la situación del desempleo en los tramos de edad correspondiente a los
jóvenes. Con entre- vistas a jóvenes desempleados o a especialistas averiguan
sobre el problema del desempleo juvenil.
El grupo analiza el problema del envejecimiento de la población y las
implicancias que este proceso tienen para el sistema económico. Averiguan en
sus familias las características del sistema de jubilaciones que existen en el
país y en qué condiciones se encuentran sus familiares jubilados o pensionados.
Con información del censo de población, calculan la tasa de dependencia
para su región y para el país. Analizan las cifras, esbozan explicaciones y
obtienen conclusiones.
Sobre la base de lo anterior, los estudiantes preparan un informe para
comunicar a sus compañeros de curso.
2.3. Historia
Este grupo indaga sobre algún tema relativo a las transformaciones demográficas
en
Chile en el siglo XX, por ejemplo:
A través de literatura costumbrista y social describen la familia en
Chile en distintos momentos del siglo XX, y las comparan con la actual
estructura familiar: en términos de tamaño, composición,
tipos de relaciones intergeneracionales, y características de la
vivienda.
Entrevistando a mujeres mayores de origen rural y urbano sobre su
historia reproductiva (cuántos hijos tuvieron, a qué edad, cómo fueron sus
partos, qué piensan de la maternidad), analizan los cambios y continuidades en
la experiencia de la maternidad con relación al presente.
Analizando estadísticas de salud, caracterizan la situación de salud de
la mujer antes de la década del cincuenta en Chile: atención del parto,
atención durante el embarazo, esperanza de vida, promedio edad de muerte,
causas de muerte; y lo comparan con estadísticas actuales. Entrevistando a
profesionales de un consultorio se informan sobre la extensión de la atención
de salud primaria en Chile y sus consecuencias en la salud de la mujer.
Con entrevistas a personal médico y consultando fuentes
bibliográficas se in- forman sobre la reducción de la mortalidad infantil.
Indagan en la literatura, bibliografía especializada o a través de entrevistas
sobre tradiciones populares asociadas a la mortalidad infantil: la urgencia de
bautizar a las guaguas, los velorios de angelitos y sobre prácticas de medicina
popular para niños.
El grupo elige alguno de estos temas, realiza la investigación y
prepara un informe para comunicar el trabajo a sus compañeros. En este
informe se pide al grupo que contextualice históricamente la información
recolectada y construya hipótesis sobre los factores que explican los cambios
demográficos que investigaron.
2.4. Ciencia Política
Este grupo estudia diferentes políticas públicas relativas a población.
Para comenzar su trabajo los estudiantes buscan en una enciclopedia la
definición de política poblacional y doctrina poblacional, y las diferencian.
Caracterizan la doctrina poblacional de la Iglesia Católica y su
posición sobre las políticas de población
Recopilan información, a través de internet y de documentos oficiales
del Gobierno de Chile y de los organismos especializados de Naciones Unidas,
respecto a las políticas demográficas en Chile y en otros países, para efectos
de comparación.
INDICACIONES AL DOCENTE
Se recomienda orientar la búsqueda hacia los temas de políticas
públicas vinculadas a natalidad, mortalidad y migraciones.
En el plano internacional se sugiere considerar a Francia y China
para ejemplificar situaciones muy polares respecto a natalidad. Cualquier país
europeo o Estados Unidos pueden servir también para analizar
políticas de inmigración.
A través de entrevistas a profesionales de la salud o en bibliografía se
informan sobre las políticas de planificación familiar implementadas en Chile
desde la década de los sesenta, y en general sobre las políticas de salud
pública y su incidencia en los cambios de las tasas de natalidad y mortalidad.
Redactan un informe en el que dan cuenta del trabajo realizado para
exponer a sus compañeros.
Actividad 3
Intercambian la información analizada y
procesada en cada grupo de trabajo y establecen conclusiones sobre la base de
los antecedentes recopilados, su análisis y la puesta en común de las
conclusiones parciales de cada grupo de trabajo.
Secuencia de ejemplos:
1. Cada uno de los
cuatro grupos monta una exposición gráfica en el establecimiento. Esta
exposición puede ir construyéndose a lo largo del desarrollo de las actividades
anteriores, o bien al término de ellas. La exposición contendrá gráficos,
mapas, cuadros estadísticos, extractos de documentos, opiniones fundamentadas.
2. Los estudiantes
eligen una comisión redactora de las conclusiones a las que han llegado como
curso, frente al tema de trabajo, en la que se incluye a representantes de los
cuatro grupos. Estas conclusiones se agregan a la exposición gráfica y se
utilizan en la actividad siguiente.
3. Se organiza una
mesa redonda, abierta a la comunidad educacional, en torno al tema: “La
población nacional, características actuales y problemas futuros”. En la
mesa expone un representante de cada uno de los cuatro grupos, planteando las
principales conclusiones a que se llegó como resultado de las actividades
realizadas. Luego se abre un intercambio de preguntas y discusión con el resto
de los asistentes.
Unidad 4
Jóvenes y cultura
juvenil
Esta unidad está dirigida a que los estudiantes reflexionen sobre su
propia condición de jóvenes con el aporte especializado de las ciencias
sociales. Se analiza la realidad juvenil desde la antropología, la
sociología, la ciencia política y la geografía. Dado que este
tema es de gran interés para los alum- nos y alumnas, todo el
curso recorre las distintas miradas disciplinarias, y no se hace un
trabajo paralelo con ellas como en las otras unidades.
La realidad
juvenil se aborda desde la perspectiva de la antropología aplicando
el concepto de cultura. Los jóvenes definen en qué medida ellos pueden
calificar el conjunto de prácticas y valores que comparten
como una cultura. Indagan, aplicando técnicas de observación
etnográfica, sobre prácticas juveniles, y reflexionan sobre la diversidad
de estilos y grupos que pueden identificar entre los mismos
jóvenes, poniendo en evidencia la heterogeneidad, riqueza y
multiplicidad de formas de expresión de lo juvenil.
Luego se explora la realidad juvenil desde una perspectiva
sociológica, elaborando un diagnóstico de la situación de la juventud en la
sociedad. Se espera aquí que los estudiantes construyan una visión más nacional
sobre las condiciones de vida y oportunidades de los jóvenes.
Desde la ciencia política exploran la forma en que distintas
instituciones sociales y especial- mente las instituciones del
Estado se vinculan con los jóvenes, y cómo en esta relación se
define un tipo de joven. Este trabajo se orienta a que los alumnos y alumnas
hagan una reflexión crítica sobre la forma en que las instituciones tratan y se
relacionan con los jóvenes.
Finalmente, los estudiantes indagan sobre los espacios
físicos que la sociedad ofrece a los jóvenes y los
espacios de sociabilidad que ellos mismos ocupan.
Contenidos
• Concepto de cultura.
• Características de
la cultura juvenil.
• La situación de la
juventud en Chile.
• La juventud para distintas
instituciones del Estado.
• Los espacios de la
juventud.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Comprenden que los jóvenes
comparten sistemas de símbolos y valores característicos que les
otorgan identidad, a la vez reconocen la multiplicidad de formas de
expresión de lo juvenil.
• Vinculan la situación de los jóvenes en la
sociedad con el tránsito de la edad infantil a la adultez.
• Reconocen diversas políticas públicas
dirigidas a los jóvenes y caracterizan la posición de los jóvenes
en la sociedad.
• Valoran las múltiples expresiones de lo
juvenil y su propia identidad como jóvenes.
Actividades genéricas y ejemplos
Actividad 1
Describen valores y prácticas distintivos de la cultura juvenil, y
discuten sobre la pertinencia de hablar de una cultura juvenil.
Secuencia de ejemplos:
1.
En una “lluvia de ideas” el curso identifica grupos y prácticas
juveniles, y se organizan para hacer una investigación sobre cómo vive la
juventud en el país, sus actividades, sus formas de recreación, los gustos, las
modas, la música que escuchan, la ropa que visten, los lugares que frecuentan,
sus problemas, sus expectativas.
Los alumnos y alumnas comparten los resultados de sus investigaciones, y
concluyen sobre la diversidad de expresiones y vivencias de lo juvenil.
INDICACIONES AL DOCENTE
En una primera etapa se recomienda instar a los estudiantes
a autoanalizarse, y a partir de ellos mismos describir la realidad
juvenil; luego, motivarlos a identificar una diversidad de
expresiones juveniles.
La primera parte de esta actividad se orienta a potenciar la
auto percepción de los alumnos y alumnas como jóvenes, buscando
distinguir cuáles son los elementos que para ellos definen dicha
categoría. Es importante que sepan exponer cuáles son los rasgos
más representativos que consideran como característicos de los jóvenes,
para así poder plantearse la idea de una cultura juvenil.
2.
El profesor o la profesora propone al curso el concepto de
cultura de Peter Burke que señala que cultura es un “sistema de significados,
actitudes y valores compartidos y las formas simbólicas, sean acciones o creaciones,
en que éstos se traducen y se expresan” (Burke, Peter. 1990. Cultura
popular en Europa moderna, Alianza Editorial, Madrid). Los motiva a
discutir si de acuerdo a esta definición los jóvenes pueden considerarse parte
de una cultura juvenil.
INDICACIONES AL DOCENTE
Durante la formación común los alumnos y alumnas han trabajado con
la definición de cultura de C. Geertz, quien señala que: “Cultura
denota un esquema históricamente transmitido de significaciones
representadas en símbolos, un sistema de concepciones heredadas y expresadas en
formas simbólicas por medio de las cuales los seres humanos comunican,
perpetúan y desarrollan su cono- cimiento y sus actitudes frente a la vida”,
(Geertz, Clifford, 1987. La interpretación de las culturas. Ed. Gedisa,
Barcelona).
Como puede observarse, ambas definiciones conceptualizan de
forma similar la cultura. Para ambos autores es un sistema de
significaciones que se expresa en formas simbólicas. Sin embargo, se
diferencian en los énfasis temporales, Geertz resalta la historicidad y el
carácter heredado de las formas culturales, en tanto Burke pone
énfasis en el carácter compartido. Siendo ambas
definiciones correctas y no contradictorias, el segundo concepto
resulta más apropiado para describir la diversidad cultural al
interior de una sociedad compleja en la cual conviven
diversos sistemas de significaciones; además, no exige una transmisión
intergeneracional de prácticas, por lo cual resulta más directamente aplicable
para definir a los jóvenes como una cultura.
3.
Después de
haber considerado la riqueza de expresiones del mundo juvenil, discuten si los
problemas que tienen que ver con el rechazo y la incomprensión de la cultura
juvenil son una constante entre los jóvenes.
Analizan
el caso del uso de tatuajes, de piercing, del cultivo del rock, del rap, y de
un cierto tipo de música que cuenta con gran aceptación entre los jóvenes pero
es incomprendida por los mayores. Se plantean también lo que significan formas
de sociabilidad alternativas, la búsqueda de espacios propios y de formas de expresión
características.
4.
Después de estas
consideraciones esbozan el problema en términos históricos, bus- cando conocer
cómo las expresiones de la cultura juvenil vivieron fenómenos de in-
comprensión y rechazo en otras décadas. En particular se plantea a los
alumnos y alumnas que realicen un trabajo de entrevistas e investigación con
sus padres y/o abuelos, pidiéndoles que rememoren los rasgos distintivos de la
condición juvenil vivida por ellos, puntualizando cuáles eran los valores que
recuerdan haber sostenido y los modelos que tenían como referentes.
Actividad 2
Discuten sobre la posición de los jóvenes en la sociedad.
Secuencia de ejemplos:
1.
Los alumnos y alumnas redactan un artículo en el cual argumentan y
se pronuncian en relación a la definición de la juventud como la “edad de la
espera” (ver glosario). Consideran lo que implica esta etapa de preparación y
se refieren a las funciones de los jóvenes en la sociedad.
2.
Divididos en grupos, intentan caracterizar lo que significa para
ellos el paso de jóvenes a adultos y las dificultades que visualizan para
realizar este tránsito. Luego, en un plenario, comparten las conclusiones de
cada grupo.
3.
Organizados en grupos, recolectan información estadística que permita
hacer un diagnóstico de la situación de la juventud en Chile. Comparten la
información recolectada, elaborando gráficos y artículos sobre los datos
encontrados. Cada uno redacta un escrito con sus reflexiones y opiniones
sobre: “La juventud hoy en Chile”.
INDICACIONES AL DOCENTE
En esta actividad se debe procurar incluir información que
cubra un amplio espectro de situaciones: cifras de jóvenes estudiando,
trabajando, inactivos o cesantes; estado civil de los jóvenes; cifras de
natalidad de acuerdo a la edad de la madre; estadísticas delictivas; de consumo
de drogas; exposición a la televisión. En todos los casos es
importante considerar la variable género.
Actividad 3
Analizan la inserción de los jóvenes en específicos ámbitos nacionales,
y las políticas públicas dirigidas a los jóvenes.
Secuencia de ejemplos:
1. Organizados en grupos, indagan sobre la
forma en que se define y se relaciona la sociedad con los jóvenes en los
ámbitos:
• Judicial: leyes relativas a los jóvenes, edades
penales, programas especiales para jóvenes, protección legal de los jóvenes.
• Político: inscripción electoral, participación de
jóvenes en los partidos políticos.
• Gubernamental: programas y orientaciones del
Instituto Nacional de la Juventud.
• Educacional: los jóvenes en el liceo, la
oportunidades de educación superior.
• Laboral: estadísticas de empleo juvenil, inserción
laboral.
• Religioso: pastorales juveniles y acciones de las
iglesias hacia los jóvenes.
• Publicitario: imágenes de los jóvenes en la
publicidad. Productos para jóvenes.
2. Con
los resultados de sus indagaciones montan una panel gráfico titulado “Los
jóvenes y ...”.
3.
Considerando la información recolectada se realiza un debate
estructurado sobre los temas y argumentos que se les propone como modelo a
desarrollar y los deberes y obligaciones, así como los derechos que les asigna
la sociedad chilena. En este sentido, hacen una consideración específica sobre
las políticas de Estado orientadas a la juventud y realizan un balance crítico
sobre la representatividad de las inquietudes juveniles que esas políticas
representan.
Actividad 4
Describen espacios juveniles.
Secuencia de ejemplos:
1.
Tomando en consideración su comuna o la ciudad en que viven,
reconocen los lugares que ellos consideran como espacios juveniles y
reflexionan sobre por qué los consideran como espacios propios. Escogen alguno
de estos lugares y caracterizan su ocupación: transitoria o permanente, de
acceso amplio o restringido, con presencia de adultos o sin ella; así como las
prácticas y actividades que realizan los jóvenes en esos espacios. Precisan el
concepto de lugar en la geografía y lo aplican a los espacios juveniles que
ellos han estudiado.
2.
Imaginan una organización del espacio en su comuna o ciudad que
respondiera a sus necesidades y elaboran un dibujo o maqueta en que expresen
sus pensamientos.
3.
Terminan esta actividad que tiene que ver con los espacios de la
cultura elaborando las bases de una “guía de las culturas juveniles” en la que
dan datos para reconocer- las y conocerlas. Incluyen un mapa de los espacios de
encuentro juvenil, sus circuitos y ritmos. Y si corresponde, un
calendario de actividades.
Unidad 5: Pobreza, marginalidad
y exclusión social
El propósito fundamental de esta unidad es promover la reflexión, el
intercambio de ideas, el pensamiento crítico y la búsqueda de
un compromiso de los jóvenes, respecto a la pobreza y a la
exclusión social, desde una perspectiva interdisciplinaria.
Se busca sensibilizar a los estudiantes frente a una situación que
afecta actualmente a 3.200.000 chilenos aproximadamente. En el caso que ellos
mismos vivan una situación de pobreza se espera contribuir a la reflexión
sobre esta realidad social, mediante el establecimiento de un
marco conceptual actualizado, la realización de trabajos grupales de
investigación y la comunicación de resultados que den a
conocer, al interior del curso, la contribución de algunas ciencias
sociales en la definición, análisis y planteamiento de estrategias
de solución para la superación de la pobreza.
Dentro del gran abanico que
ofrecen las diversas ciencias sociales a este respecto, se ha optado en
este programa por aquellas disciplinas que, probablemente, captarán de
mejor manera el interés de los estudiantes y que además les aportan una
interesante manera de profundizar en el entendimiento de este problema.
Se espera que mediante la investigación en un conjunto de fuentes,
detalladas más adelante, los alumnos y alumnas conozcan algunas
formas con que la antropología, sociología y economía abordan
el problema de la pobreza. Se busca, asimismo, que aprecien el valor de contar
con una mirada interdisciplinaria, capaz de explicar, desde
distintas perspectivas, la pobreza y que, por la vía de una
profundización de sus conocimientos, se hagan más conscientes de la importancia
de las políticas gubernamentales y acciones particulares destinadas a
combatirla; más capaces de acrecentar su propio compromiso frente a
la existencia de la indigencia; más críticos de la exclusión social; más
agudos al interpretar instrumentos para la medición de pobreza y más
capaces de relacionar este fenómeno con otras problemáticas,
como por ejemplo: el desarrollo y el crecimiento económico; la
distribución del ingreso; la participación ciudadana y los programas de
empleo, educación y cultura focalizados en la juventud.
Contenidos
• Conceptos de
marginalidad y exclusión.
• Definición de
pobreza.
• Magnitud de la
pobreza en Chile.
• La pobreza desde la
perspectiva de la sociología, la antropología y la economía.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Identifican y aplican los conceptos de pobreza,
indigencia, marginalidad y exclusión.
• Profundizan su sentido de pertenencia a la comunidad
nacional, a través de la comprensión de uno de los problemas que forman
parte de la realidad de nuestro país: la pobreza.
• Distinguen la contribución de distintas Ciencias
Sociales en la definición, medición, caracterización y enfrentamiento de
la pobreza.
Actividad 1
Definen, problematizan y aplican
con precisión los conceptos de: pobreza, indigencia, marginalidad y
exclusión.
Secuencia de ejemplos
1. Los
alumnos y alumnas recolectan información que ejemplifique lo que ellos
entienden por pobreza, indigencia, marginalidad y exclusión en nuestro país.
Utilizan para tal fin datos provenientes de su realidad inmediata o de fuentes
tales como: diarios, revistas, fotografías, boletines, extractos de novelas o
noticias de televisión, poniéndolas en común en clases.
2. Posteriormente
el profesor o la profesora, considerando los conocimientos previos de los
estudiantes, hace referencia a los antecedentes históricos de la pobreza en el
país en el siglo XX, haciendo alusión a la cuestión social, a la crisis del 29,
a la migración campo-ciudad y la creación de cordones poblacionales periféricos
en los años cincuenta y sesenta.
Aclara que la
pobreza es un problema de la sociedad y no de “los pobres”.
Explica los conceptos de: pobreza,
indigencia, marginalidad y exclusión. Precisa cómo se define la pobreza e
indigencia actualmente en Chile, refiriéndose a línea de pobreza y línea de
indigencia.
INDICACIONES AL DOCENTE
Se recomienda consultar el Glosario en relación a los conceptos
mencionados.
También se sugiere reflexionar junto a los alumnos y alumnas
sobre el carácter parcial y provisional del conocimiento emanado de
las ciencias sociales. El docente podría apelar a dicha
reflexión al referirse a la nueva mirada, por parte de algunos enfoques
reciente, en ciencias sociales, del concepto de marginalidad y su redefinición
como exclusión o desagregación social, ampliando el alcance del
mismo más allá del acceso a determinados bienes y servicios. A este
respecto, el docente podría hacer notar que los conceptos en ciencias
sociales poseen distintos enfoques legítimos. También podría
referirse a la historicidad de éstos y mostrar cómo sus
significados se han ido transformando. Asimismo, puede referirse al aporte
de diversas ciencias sociales que, al poner en el tapete de
la discusión pública cuestiones tan importantes como la nueva
lectura del fenómeno de la pobreza pueden, de paso, influir en las
estrategias que adopten los Estados para reconocerla y combatirla.
Actividad 2
Profundizan sus conocimientos sobre la
pobreza en Chile, investigándola desde la perspectiva de la sociología, la
economía y la antropología.
Ejemplos:
El docente recuerda, brevemente, aprovechando las
recientes experiencias de los alumnos y alumnas (temas 1, 2 y 3 del
programa), los objetos de estudio y rasgos distintivos de la antropología,
sociología y economía. Anuncia al curso que el tema de la pobreza será tratado
desde la perspectiva de estas ciencias y motiva a los estudiantes a ampliar sus
conocimientos sobre dicha temática, distribuyéndolos en tres grupos, cada uno
de los cuales desarrollará una investigación, de acuerdo a la perspectiva
disciplinaria seleccionada.
2.1. Sociología
El grupo que haya optado por esta disciplina utilizará bibliografía de
apoyo para realizar, en un primer momento, una caracterización de los
grupos socio económicos que integran la sociedad chilena,
dando, adicionalmente cuenta de la nomenclatura con que se les suele
denominar. Con tal fin revisan, por ejemplo, la bibliografía recomen- dada;
entrevistan a especialistas, acuden a algunas de las encuestas CASEN más
recientes; y a diversos trabajos publicados, tales como los de la división de
estadísticas de CEPAL; a información del Banco Central y su departamento de
cuentas nacionales, relativas a los ingresos y gastos de los hogares; y a
información de las Intendencias y Municipios, relacionadas con tipos de
viviendas existentes en las localidades y datos generales de su población.
INDICACIONES AL DOCENTE
Cabe hacer notar que muchos de estos organismos son accesibles vía
internet, de modo que no es en modo alguno necesario visitarlos directamente.
En base a esta información los alumnos y alumnas distinguen y comparan
el volumen de los sectores: alto, medio alto, medio, medio bajo y bajo.
Adicionalmente, podrían realizar un trabajo de campo consistente en entrevistar
a personas representativas de los distintos grupos socioeconómicos, a fin de
caracterizarlos más profundamente y conocer sus aspiraciones.
Otra posibilidad para este grupo sería indagar en los vínculos
existentes entre pobreza y movilidad social, realizando entrevistas a diversas
personas sobre la historia socioeconómica de su familia: ocupaciones de los
padres y abuelos, escolaridad alcanzada, lugares de residencia, nivel
socioeconómico aproximado. Lo interesante es indagar sobre las
variaciones en las posiciones socioeconómicas entre generaciones de una
familia.
Luego, analizan bibliografía sobre movilidad social en Chile en las
últimas décadas, y discuten si la pobreza en nuestro país constituye un estado
o un proceso.
Como tercera alternativa y en base a bibliografía especializada y/o
entrevistas (directas o vía correo electrónico) a personas entendidas en la
materia, los estudiantes podrían investigar el tema: pobreza y desigualdad de
género. Se sugiere que, con tal fin revisen, por ejemplo: Mujeres
Latinoamericanas en cifras, Flacso, 1992. Mujeres de Chile:
Radiografía en números, Thelma Gálvez et al., Editado por INE, 1994. Mujeres y
hombres en Chile, cifras y realidades, Thelma Gálvez, Editado por INE, 1995.
Pobreza y desigualdad de género: una propuesta para el diseño de
indicadores, Rosa Bravo, SERNAM, 1998. Particularmente interesante
resulta conocer la problemática de la mujer indígena en situación de pobreza, a
cuyo respecto puede encontrarse información en la Comisión Nacional de
Desarrollo Indígena (CONADI).
Los alumnos y alumnas elaboran un informe de resultados para ser
expuesto al resto del curso.
2.2. Antropología
El grupo que haya optado por esta disciplina se encarga de indagar sobre
las relaciones entre cultura y pobreza.
Considerando el concepto de cultura que han trabajado en la Unidad
4, Jóvenes y cultura juvenil, discuten sobre las dimensiones culturales
implicadas en la pobreza. Se interrogan sobre la validez de hablar de una
cultura de la pobreza.
INDICACIONES AL DOCENTE
Esta actividad podría apoyarse con una pauta que considere
aspectos tales como: ¿Hay comportamientos característicos de la gente pobre, y
de las personas que viven en una situación de indigencia? ¿Hay
costumbres, visiones del mundo, expectativas que inciden en que las
personas se man-tengan en una situación de pobreza? ¿Cómo podría
impactar la educación en la superación de la pobreza? ¿Hay razones
culturales (prejuicios, estereotipos, creencias) que influyen en
que una sociedad excluya a algunos de sus integrantes?
¿En qué medida la pobreza se transmite de una generación a
otra? ¿Por qué la pobreza afecta más a las mujeres
que a los hombres? ¿Genera la pobreza una forma de vida?
Leen testimonios o entrevistan a personas que viven en una situación de
pobreza y analizan lo que significa para ellos vivir en esta situación.
Identifican otros grupos excluidos de la sociedad, que no correspondan a
una situación de pobreza, e intentan explicar las razones por las cuales estos
grupos son marginados y/o se automarginan de la sociedad.
Elaboran un informe para exponer al curso
2.3. Economía
El grupo interesado en abordar la dimensión económica revisa
bibliografía especializada para definir qué se entiende en economía por
distribución del ingreso. Luego confrontan dos conceptos en cierta medida
contradictorios: justicia social y pago de acuerdo a la productividad para
lograr incentivos al trabajo, al esfuerzo. Discuten qué pasaría en un país si
por decreto se determinara que todas las personas deben ganar lo mismo y
analicen en qué medida un país puede lograr un equilibrio entre justicia social
y remuneraciones diferenciadas.
Tomando como referencia a diversos miembros de su familia, aplican
indicadores de distribución del ingreso e identifican factores que pudieran
estar incidiendo en los resultados obtenidos.
Luego se informan sobre las inequidades en la distribución del ingreso
en Chile y elaboran opiniones fundamentadas al respecto.
Redactan un informe para dar cuenta del trabajo realizado.
Actividad 3
Comunican
los resultados de cada una de las investigaciones al resto del curso y
sintetizan la investigación realizada en relación al tema de la pobreza y
marginalidad en Chile.
Secuencia de ejemplo:
1.
Ponen en común sus resultados de manera oral, apoyándose en material
gráfico que acompañan con explicaciones.
INDICACIÓN AL DOCENTE
Esta actividad se presta para favorecer el desarrollo de algunos
Objetivos Fundamentales Transversales de la Educación Media. Junto al
interés y la capacidad de conocer la realidad, de utilizar el conocimiento y
seleccionar información relevante, analizarla y sintetizarla -aspectos ya
buscados en la etapa de investigación-, se espera que los alumnos y
alumnas orienten la temática hacia la sensibilización y empatía respecto
al problema de la pobreza y al reconocimiento de la dignidad humana,
independientemente de la situación económica de las personas.
2.
Los alumnos y alumnas de los cuatro grupos se reorganizan,
mezclándose y formando nuevos equipos. Cautelan que en ellos estén
representados miembros de cada una de las disciplinas estudiadas en relación a
las dimensiones de la pobreza en Chile.
Dichos equipos sintetizan los elementos más sustantivos de la puesta en
común y elaboran afiches, trípticos, diaporamas, spots o cortometrajes en torno
al siguiente tema unificador: La pobreza en Chile, una mirada interdisciplinaria.
INDICACIONES AL DOCENTE
Los mejores trabajos pueden ser expuestos a otros cursos del
establecimiento o quedar disponibles como material didáctico utilizable en
ulteriores instancias.
Unidad 6 Democracia
En esta unidad se profundiza el entendimiento de la democracia como
forma de organización polí- tica. La democracia se trabaja desde la
ciencia política, la historia, la sociología y la antropología.
En primer lugar, se hace un análisis conceptual de la democracia.
Se explora la historicidad del concepto haciendo referencia a sus
orígenes en la Grecia clásica, y se explora en los siglos
XVIII y XIX las bases de la concepción moderna de democracia. Se
identifican en el siglo XX dos grandes corrientes de pensamiento en relación a la
democracia, la liberal y la socialista, y se caracterizan. Se compara la
democracia con otros regímenes políticos, especialmente con las formas
autoritarias de gobierno.
Luego que los alumnos y las alumnas han trabajado esta base conceptual,
se divide al curso en tres grupos, para que indaguen y profundicen
su reflexión de la democracia desde la perspectiva de la historia, la
sociología y la antropología.
En el caso de la historia se invita a los estudiantes a analizar
el sistema electoral chileno en el siglo XX, y el proceso de ampliación de los
derechos sociales en este mismo período. Lo que interesa que
comprendan es que uno de los grandes cambios del siglo XX se vincula con
la extensión de los derechos ciudadanos y de los derechos sociales.
En el caso de la sociología se propone que los alumnos y alumnas
indaguen sobre la participación política de la ciudadanía,
específicamente sobre la participación electoral. El grupo de
antropología, en tanto, caracteriza instituciones a su
alcance, identificando relaciones autoritarias o relaciones democráticas en
ellas.
Concluye la unidad con una actividad de síntesis, que consiste en la
realización de un ensayo personal sobre la democracia en Chile hoy.
Contenidos
• Concepto de
democracia y su historicidad.
• Distinción entre regímenes
democráticos, autoritarios y totalitarios.
• La visión liberal y
socialista de entender la democracia.
• La aspiración por la
igualdad y democratización de la sociedad.
• La democracia
en Chile desde una perspectiva histórica,
sociológica y antropológica.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Entienden que el concepto de democracia ha
variado en el tiempo, conociendo las transformaciones históricas en la
realización de la democracia.
• Distinguen la existencia de distintas tradiciones de
filosofía política involucradas en la definición de la democracia.
• Reconocen el proceso de democratización de la
sociedad experimentado en los siglos XIX y XX.
• Realizan un análisis histórico a partir de
fuentes cualitativas y cuantitativas y con aplicación de conceptos de la
ciencia política.
• Diferencian los métodos y miradas que distinguen a
las ciencias sociales entre sí al aplicarlas al análisis de la
democracia.
Actividades genéricas y ejemplos
Actividad 1
Se informan sobre
cómo la ciencia política ha definido los principios constitutivos de la
democracia, y analizan ejemplos tomados de la historia occidental.
Secuencia de ejemplos:
1.
Recogiendo los conocimientos ya adquiridos por los
estudiantes, el profesor o profe- sora explica al curso la larga trayectoria
que tiene el análisis de la democracia en el pensamiento político de Occidente.
Se detiene brevemente en las reflexiones de Platón y Aristóteles; recupera lo
aprendido este mismo año sobre la democracia ateniense en tiempos de Pericles,
y la conceptualiza como una experiencia de democracia di- recta. Se refiere a
la continuidad de esta tradición de pensamiento en la reflexión política
medieval, según la cual el poder era transmitido de Dios al pueblo y de éste al
príncipe. Luego explica las nociones de soberanía popular y de contrato social
propias del pensamiento político de los siglos XVII y XVIII (Locke, Rousseau)
como fuentes doctrinarias para la concepción moderna de democracia.
2.
El profesor o profesora plantea que en la política del siglo
XX se han conjugado dos nociones divergentes de democracia: una, vinculada al
pensamiento liberal que pone énfasis en las condiciones necesarias para el
ejercicio de una política democrática y que se articula en un régimen
representativo; la otra, vinculada al pensamiento socia- lista, cuyo interés no
está en los métodos políticos sino en los fines igualitarios de las políticas
implementadas, y en la aspiración a conformar prácticas de democracia directa.
3.
Para abordar la concepción socialista de la democracia el docente
hace una breve referencia al pensamiento de Rousseau, Marx y Engels.
Ejemplifica con las experiencias de democracia directa durante la Revolución
Francesa y la Comuna de París, y con la constitución de soviets durante la
Revolución Rusa.
Contrapone los planteamientos de estos pensadores con el
desenvolvimiento que tu- vieron las regímenes socialistas en los países de
Europa del Este en la segunda mitad del siglo XX, y explica las diferencias
entre regímenes democráticos, autoritarios y totalitarios.
4.
Recogiendo la experiencia política de los estudiantes, el docente
da cuenta de las condiciones necesarias para la existencia de un régimen democrático
en la tradición liberal: poderes legislativo y ejecutivo emanados de elecciones
populares periódicas, en las cuales han competido diversos grupos por
posiciones en el poder; sufragio universal e igual valor de cada voto; voto
libre e informado que puede elegir entre diversas alternativas reales; el
principio de mayoría rige las decisiones públicas; respeto al derecho de las
minorías, entre los cuales es relevante el derecho a constituirse en mayoría;
respeto a las reglas establecidas en una Constitución Política del Estado.
5.
El profesor o profesora explica cómo el ideal de igualdad presente
desde la Revolución Francesa ha dado origen a un proceso de democratización,
entendida como igual- dad social además de legal, en la experiencia política de
Occidente. Hace referencia a la ampliación de igualdades y derechos al amparo
de los organismos de Naciones Unidas.
Actividad 2
Investigan y reflexionan sobre la organización democrática desde la
historia, la sociología y la antropología.
INDICACIONES AL DOCENTE
Luego de la actividad 1, que es de un carácter fuertemente teórico y
lectivo, el curso se divide en 3 grupos, cada uno
de los cuales realiza una investigación y analiza la
democracia desde distintas disciplinas: historia, sociología y
antropología.
Ejemplos:
2.1 Historia
Los alumnos y alumnas de este grupo investigan
y analizan cómo se han practicado los principios de la democracia en la
historia de Chile republicano.
1.
En una primera etapa buscan información y luego analizan los
cambios en el sistema electoral chileno desde el siglo XIX hasta la
fecha, considerando tanto el universo como el régimen electoral. En su trabajo
caracterizan:
• Crecimiento del sufragio (voto censitario, sufragio universal
masculino, voto femenino, reducción de las exigencias de edad, voto de
analfabetos y discapacitados).
• Prácticas electorales (la intervención del Ejecutivo
en el siglo XIX, el cohecho y clientelismo entre 1891 y 1958, el papel de la
propaganda y las promesas en las candidaturas actuales).
• Sistema electoral (representación de mayorías y
minorías).
INDICACIONES AL DOCENTE
Se sugiere motivar a los estudiantes para que realicen
algunas entrevistas tanto a adultos mayores de su entorno sobre las
elecciones antes de 1958, como a militantes y dirigentes
partidistas sobre las campañas políticas de hoy.
2. Comparan las
instituciones establecidas en la Constitución de 1925 y en la de 1980 en
función de los principios de la democracia. Analizan las funciones y relaciones
entre Poderes Ejecutivo, Legislativo y Judicial. Y las funciones de
instituciones como el Tribunal Constitucional, la Contraloría General de
la República, el Tribunal Calificador de Elecciones.
Luego los alumnos y alumnas buscan
información y analizan el proceso de democratización de los derechos sociales
en el siglo XX en Chile: derechos laborales, derecho a la salud y a la
educación, derecho a la vivienda, formación de organizaciones sociales para la
participación.
El grupo que ha trabajado en el análisis de la democracia en la historia
de Chile prepara un informe escrito sobre el cual se basan para dar cuenta al
curso sobre su trabajo investigativo.
2.2. Sociología
Los alumnos y alumnas caracterizan la participación política de la
ciudadanía en Chile desde la perspectiva de la sociología.
1. Buscan
información estadística sobre la participación electoral en Chile en la
década de 1990: número de inscritos por edad y género; y elaboran hipótesis
sobre el interés por sufragar de acuerdo a grupos de edad y género.
2. Con
información estadística relativa a los resultados de algún proceso eleccionario
nacional, comparan el voto rural y el voto urbano por partidos en la
década del 1960 y en los 90, y proponen hipótesis sobre la evidente
disminución de las diferencias urbano/rural en este aspecto.
3 . Hacen un registro
sobre las preferencias políticas en su familia y en su entorno. Determinan la
homogeneidad o heterogeneidad de las posiciones, y evalúan si el resultado
obtenido es un valor o es un problema.
INDICACIONES AL DOCENTE
Se sugiere velar porque los alumnos y alumnas preparen un
cuestionario previo a la realización de sus entrevistas, y que definan con
claridad los objetivos que buscan al utilizar este instrumento de recolección
de información.
4. El grupo prepara un informe escrito
sobre el cual se basan para dar cuenta al curso de su trabajo investigativo, en
el que elaboran planteamientos sobre el sufragio como un deber y un derecho.
2.3. Antropología
Los estudiantes analizan desde la antropología elementos
autoritarios y elementos democráticos en las relaciones interpersonales.
1. Identifican
grupos e instituciones que les interese investigar para determinar si las
relaciones interpersonales que se dan entre sus miembros son de carácter
autoritario o democrático, y eligen una o dos de estas instituciones o grupos.
Entre ellos, pueden considerar, por ejemplo, su propio grupo de pares, grupos
juveniles a los cuales pertenezcan, su familia u otras familias, el
establecimiento escolar, organizaciones de la comunidad, el municipio,
organizaciones religiosas, club deportivo, grupo scout, etc.
2. A partir
de la definición de democracia y de régimen autoritario que han trabajado con
anterioridad, los alumnos y alumnas construyen una definición operativa de
instituciones democráticas y de instituciones autoritarias.
INDICACIONES AL DOCENTE
Se recomienda orientar a los alumnos y alumnas para que en
su definición consideren el tipo de autoridad y la forma en que ésta se
ejerce, la forma de operar del grupo, y los grados de autonomía, disenso y
pluralidad que tolera.
3. Preparan
una pauta de observación, que puede también constituirse en una pauta de
entrevista, para analizar en su entorno elementos autoritarios y democráticos
en las relaciones interpersonales. Se puede orientar a los alumnos y alumnas
para que consideren en su pauta aspectos como:
• Quién toma las decisiones;
• existe un líder único o colegiado, o no existe
líder;
• Cómo se determina quién es el líder o jefe;
• Si un miembro quiere realizar una actividad
extraordinaria qué procedimiento debe seguir;
• Cuál es la relación entre el líder o autoridad y los
otros miembros;
• Cuán jerarquizado es el grupo o institución;
• Cómo se toman las decisiones;
• Es frecuente que el líder consulte a los demás
miembros;
• Si los miembros discrepan de una decisión tomada se
lo hacen saber al líder, cómo, qué pasa;
• Cómo se resuelven los conflictos;
• Cuál es el grado de autonomía de los integrantes.
Se organizan para realizar diversas observaciones en forma individual y
las van registrando. Complementan sus observaciones con entrevistas a algunos
de los miembros de las instituciones o grupos investigados.
4.
Comparten en el grupo la información recolectada, la analizan y
concluyen sobre los elementos autoritarios y democráticos observados. El grupo
prepara un informe escrito sobre el cual se basan para dar cuenta al curso
sobre su trabajo realizado.
Actividad 3
Elaboran una síntesis fundamentada sobre la democracia en Chile.
Ejemplo:
1. Elaboran un
ensayo personal que contenga un análisis fundamentado sobre la democracia en la
política, la sociedad y la cultura de Chile actual, y propuestas personales
para avanzar hacia una sociedad más democrática.
Unidad 7
Las ciencias sociales:
sus objetos, métodos y campos laborales
Esta unidad está dirigida a caracterizar las distintas
ciencias sociales que conforman el sector, a saber: historia,
geografía, antropología, sociología, ciencia política y economía,
entendiéndolas como disciplinas científicas, con un objeto y método
distintivo. El trabajo está orientado a que los estudiantes reconozcan el
campo de preocupaciones característico de cada una de estas disciplinas,
y la manera en que se aproximan a la realidad social.
Interesa que los alumnos y alumnas reflexionen en torno el
carácter científico de las disciplinas sociales, y perciban que esta
característica se refiere fundamentalmente al método con que se aborda el
estudio de la realidad. Desde la perspectiva que orienta este programa, el
quehacer cien- tífico es una forma de leer la realidad, que comprende
estrategias para recabar información, analizarla sistemáticamente y
construir interpretaciones de ella. El conocimiento científico se entiende como
un conocimiento provisional, cuya validez depende de la forma en que ha sido
construido: la calidad y cantidad de información que lo sustenta, el
rigor y la riqueza conceptual y teórica en que se funda el análisis, la
solidez de la interpretación que se elabora.
Es relevante que los estudiantes perciban que la rigurosidad científica
se juega en el conjunto del proceso investigativo, es decir, atañe tanto
a la formulación de la pregunta que da origen al estudio, como a la
elaboración del informe final que da cuenta del trabajo realizado, pasando por
los métodos de recolección de información y los procedimientos de
análisis utilizados. El rigor científico exige de parte del
investigador una constante actitud de alerta y apertura para dejarse sorpren-
der por los datos, y de honestidad permanente.
A pesar que en esta unidad se trabaja sobre las particularidades
de cada disciplina social, se espera que los estudiantes visualicen
las relaciones de complementareidad que se dan entre ellas. Al respecto, es
importante que el docente considere y lleve a los estudiantes a reflexionar en
torno a la idea de que el límite entre las distintas ciencias
sociales no es tan claro ni preciso, sino que muchas
veces se confunde.
La unidad culmina con una caracterización de los campos laborales de los
cientistas sociales, que no tiene por finalidad constituirse
en una orientación vocacional, sino que se busca
que los estudiantes visualicen la presencia de los cientistas
sociales en la sociedad y el aporte que éstos realizan al
enfrentamiento de los problemas sociales.
Contenidos
•
Elementos distintivos de la ciencia social.
• Caracterización del
objeto y método de la historia, geografía, ciencia política,
antropología, sociología y economía.
• Relaciones de
complementariedad entre las ciencias sociales.
• Procedimientos de
recolección de información en ciencias sociales.
• Campos laborales de
las ciencias sociales en Chile.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Caracterizan las ciencias sociales como
disciplinas con un objeto y un método distintivo.
• Conceptualizan las disciplinas sociales como
ciencias, e identifican los rasgos distintivos de este quehacer científico.
• Establecen similitudes y diferencias entre ciencia social
y ciencia natural.
• Reconocen el objeto y método característico de
la historia, geografía, ciencia política, antropología, sociología y
economía.
• Aplican diversos procedimientos de recolección
y análisis de información.
• Se familiarizan con el campo laboral de
las ciencias sociales en Chile.
Actividades genéricas y ejemplos
Actividad 1
Definen el objeto de estudio de las
disciplinas sociales.
Secuencia de ejemplos:
El curso se divide en seis grupos y cada uno de ellos se responsabiliza
de una disciplina en la realización de la secuencia de actividades que a
continuación se propone:
1. Recolectan antecedentes sobre el
desarrollo de la disciplina elegida y su campo de acción.
Los integrantes del grupo recolectan información diversa:
• Unos buscan la definición de la disciplina en
enciclopedias o en internet.
• Otros exploran la historia de la disciplina: sus
inicios, a qué se dedicaron sus pri- meros exponentes, cómo se fue
desarrollando.
• Otros indagan sobre la vida y trabajo de
especialistas destacados.
Se sugiere en:
Antropología:
• E.B. Tylor, F. Boas, B. Malinowsky, M. Mead,
R. Linton, C. Levi-Strauss, M. Harris, C. Geertz. Sociología:
• E. Durkheim, M. Weber, K.
Manheim, A. Schutz, M. Foucault, P. Bourdieu, A.
Heller, A. Giddens. Historia:
• A. Toynbee, M. Bloch, F.
Braudel, B. Croce, G. Duby, E. P. Thompson,
E. Hobsbawm, L. Febvre, P. Vilar.
Ciencia Política:
• Hobbes, Locke, Tocqueville, G. Mosca, N.
Bobbio. G. Pasquino.
Economía:
• Ricardo, A. Smith, K. Marx, J.M. Keynes, M.
Friedmann.
Geografía:
• A. von Humbolt, C. Ritter, P. Vidal de la
Blache, H. Hassinger, Y. Lacoste, P. George.
Caracterizan la disciplina estudiada y
resaltan los aspectos que les han parecido más interesantes y atractivos
de la información revisada. Exponen su trabajo al resto del curso. En
conjunto definen el objeto de cada una de las disciplinas estudiadas.
2.
Leen y
comentan un artículo de un especialista en el cual se define la disciplina. Se
sugiere en:
Antropología:
• Marvin Harris: Antropología cultural. Capítulo
introductorio. (Alianza Editorial, España, 1998)
Sociología:
• Horton, P. y Hunt, Ch. Sociología. Capítulo
introductorio. (Mac. Graw Hill, México, 1995).
Historia:
• Marc Bloch, Introducción a la Historia. Capítulo
introductorio. (FCE, 1949).
Ciencia Política:
• Ciencia política. Diccionario de política de N.
Bobbio y otros (Ed. siglo XXI, 1983).
Economía:
• Galbraith J. y Salinger, N. Introducción a la
economía (Crítica, España, 1989).
Geografía:
• A. Holt-Jensen, Geografía, historia y
conceptos. Cap. 1. “¿Qué es la geografía?” (Vicens Vives, 1992).
INDICACIONES AL DOCENTE
La bibliografía recomendada, salvo el texto de Bloch, es
parte del catálogo para Bibliotecas del Ministerio de
Educación. En caso que no se cuente con ella se sugiere que el docente
seleccione un artículo de lenguaje sencillo de un autor conocido
dentro de la disciplina. También es necesario procurar que el artículo sea lo
suficientemente general y no exprese una corriente particular.
3. Con la información recolectada y
la reflexión realizada en los ejemplos anteriores, cada grupo elabora un diario
mural sobre la disciplina estudiada.
Actividad 2
Reflexionan sobre el campo de preocupaciones de las
disciplinas estudiadas.
1. Guiados
por una pauta, el grupo que realizó la investigación en la actividad anterior
reflexiona sobre la disciplina estudiada.
A continuación se sugieren algunas preguntas para la pauta, por
disciplina: Antropología:
• ¿Todo comportamiento humano es cultural?
• ¿Por qué varían las costumbres, valores y creencias entre
los grupos humanos?
• ¿Qué busca la antropología al comparar diferentes
culturas?
• ¿Qué valor tiene conocer las experiencias de grupos
culturales diferentes al propio?
• ¿Qué significa que las personas ven el mundo de
acuerdo a su cultura?
• ¿Por qué la antropología plantea que se debe vivir
con un grupo humano para entenderlo?
• ¿Por qué es posible hacer antropología en las
sociedades modernas? Sociología:
• ¿Todo comportamiento humano puede ser estudiado por
la sociología?
• ¿Qué es una sociedad?
• ¿Qué diferencia hay entre sociedad y comunidad?
• ¿Cómo influye la sociedad en la forma que pensamos?
• ¿Por qué se dice que la sociedad está organizada,
cómo se expresa la organización social?
• ¿Por qué a la sociología le interesa el cambio
social?
• ¿Qué diferencias hay entre relaciones
microsociales y macrosociales?
• ¿Por qué a la sociología le interesa la división
social del trabajo y las relaciones de cooperación y conflicto?
Historia:
• ¿Es el campo de estudio de la historia toda acción
del ser humano en el pasado?
• ¿Toda acción humana del pasado es historia?
• ¿Quién determina si una acción humana del pasado es
historia?
• ¿Desde cuándo se considera que un hecho es pasado?
• ¿Es el tiempo cronológico igual al tiempo histórico?
• ¿Qué interrelación existe entre tiempo y
espacio para la historia?
• ¿Qué dificultades se encuentran para incorporar
niños, mujeres y sectores excluidos en el estudio histórico?
Ciencia Política:
• ¿Qué dimensiones de la vida social pueden ser
objeto del estudio de la ciencia política?
• ¿Cómo aborda la ciencia política el estudio del
poder?
• ¿Qué podría aportar la ciencia política a la gestión
de gobierno?
• ¿Posee la ciencia política un modo propio de
estudiar la política?
• ¿Qué puede decir la ciencia política en relación a
los derechos de los ciudadanos?
• ¿Qué diferencia existe entre política y ciencia
política? Economía:
• ¿Qué propósito tiene la economía?
• ¿Qué son relaciones micro económicas y macro
económicas?
• ¿Qué acciones son económicas?
• ¿Para qué sirve y para qué no sirve el mercado?
• ¿Es importante que haya igualdad de
oportunidades para el funcionamiento del mercado?
• ¿Existe un mercado perfecto?
• ¿Se contrapone el uso del mercado con el rol
del Estado?
• ¿Por qué en el contexto cotidiano economía es administración?
• ¿Sirve la economía para tomar decisiones sobre las
inversiones públicas? Geografía:
• ¿Por qué se dice que toda acción humana ocurre en el
tiempo y el espacio?
• ¿Cómo aborda la geografía el estudio del espacio?
• ¿Varía en el tiempo la forma en que un grupo social
ocupa el espacio?
• ¿Qué vínculos se podrían establecer entre geografía
y ciencias naturales?
• ¿Por qué la geografía se asocia a la cartografía?
¿en qué se diferencian estas disciplinas?
• ¿Qué es un lugar para la geografía, en qué se
diferencia de la localización?
• ¿A qué se refiere la geografía al hablar de
interrelación entre naturaleza y sociedad?
2. Cada
grupo idea una forma de comunicar al curso la reflexión sostenida en el grupo.
3. Alumnos y alumnas en forma individual
explican el campo de conocimiento de la disciplina abordada redactando un breve
ensayo sobre el sentido de estudiarla y su importancia para la comprensión de
la realidad social.
Actividad 3
Conceptualizan las ciencias sociales y las distinguen de las ciencias
naturales.
Secuencia de ejemplos:
1.
El profesor o profesora construye un cuadro comparativo de
las distintas ciencias sociales. En base a él define qué es una ciencia social,
haciendo referencia a que son disciplinas con un objeto de estudio distintivo,
con un lenguaje propio y que utilizan métodos y técnicas de investigación
característicos.
2. A
partir de esta explicación y en base a los conocimientos y experiencias previas
tra- bajadas en el programa, alumnos y alumnas reciben un mazo de tarjetas con
conceptos, se les pide que los clasifiquen según la disciplina con las cuales
se podrían asociar.
En el mazo se pueden considerar conceptos como: temporalidad,
historicidad, merca- do, política, relaciones económicas, organización social,
grupo étnico, diversidad cultural, organización espacial, territorio, recursos
naturales, interconectividad, localización, gobierno, estado, régimen, cambio
social, crecimiento económico, conflictos sociales, acción social,
estratificación social, ciudadanía.
INDICACIONES AL DOCENTE
Esta actividad tiene por propósito destacar que las disciplinas
sociales van desarrollando un lengua- je especializado, que las
distingue, y que a la vez se va constituyendo en una
base conceptual característica del conjunto de las ciencias sociales.
3.
Conducidos por el docente, alumnos y alumnas comparan y comentan
sobre el tipo y forma de trabajo que han realizado en años anteriores en los
subsectores de ciencias sociales y ciencias naturales.
Construyen un cuadro comparativo, señalando semejanzas y diferencias
entre la forma de hacer y estudiar ciencias naturales y ciencias sociales,
considerando: objeto de estudio, enfoques, importancia de la investigación,
técnicas de recolección, pro- cesamiento y comunicación de la información, usos
del conocimiento.
4.
En base al ejemplo anterior, el profesor o profesora explica el
concepto de ciencia y contrapone ciencia social y ciencia natural. Destacando
elementos importantes como:
• Toda investigación científica está orientada por un
método que le otorga validez.
• Este método se caracteriza por la rigurosidad en el
manejo de las fuentes de información y en el análisis.
• Toda investigación se inicia con el planteamiento de
un problema y de una hipótesis o pregunta.
• En la ciencia natural la investigación incluye la
experimentación, la cual no se rea- liza en la ciencia social.
• El problema de la objetividad.
Actividad 4
Analizan diferentes procedimientos de investigación en ciencias
sociales.
Secuencia de ejemplos:
1. Leen uno
o dos estudios monográficos de historia, geografía u otra de las disciplinas
estudiadas para analizarlos en grupos.
INDICACIONES AL DOCENTE
Para realizar este trabajo se sugiere preferir estudios de
historia y geografía, disciplinas que por la formación recibida son más
conocidas para los docentes del sector. Se recomienda estudios referidos
a la realidad nacional, de acuerdo a los propósitos generales del curso.
En el Anexo 2 se ofrecen las siguientes monografías que pueden servir de
apoyo a esta actividad.
• Góngora, Mario, Vagabundaje y sociedad
fronteriza en Chile (siglos XVII a XIX). En: Góngora, Mario, Estudios
de historia de las ideas y de historia
social. Ediciones Universitarias de Valparaíso, Universidad Católica de
Valparaíso, 1980.
• Santis, H. y otros, El medio
ambiente y la calidad de vida en la comuna de San José de Maipo.
En: Revista de Geografía, P. Universidad Católica de Chile, Nº 26: 57-68
(1999)
Analizan e intentan reconstruir la
investigación desarrollada por los autores de acuerdo a la siguiente pauta:
• ¿Cuál es el tema o problema investigado?
• ¿Qué hipótesis se planteó el autor?
• ¿Cómo recolectó la información?
• ¿Qué tipo de información utilizó?
• ¿Cómo la organizó?
• Comparten y comparan sus conclusiones.
3.
Ejemplificando con las monografías leídas, el profesor o profesora se refiere
a la diversidad de tipos de investigación que se pueden realizar en las
ciencias sociales: algunas más empíricas otras más analíticas. Hace referencia
a la diversidad de metodologías que pueden utilizarse para aproximarse a la
realidad social, distinguiendo entre un enfoque cualitativo y otro
cuantitativo. Explica que las metodologías no son excluyentes y que muchas
investigaciones combinan variadas técnicas de recolección de información y
complementan análisis cuantitativos y cualitativos.
4. El docente
presenta un cuadro sintético en el cual se identifiquen y caractericen
diferentes instrumentos y métodos de investigación relevantes en el estudio de
la ciencias sociales, como por ejemplo: observación, trabajo de campo,
observación participante, observación de indicadores, formulación de hipótesis
en base a modelos, entrevistas, encuestas, uso e interpretación de
estadísticas, de fuentes históricas, primarias y secundarias, revisión
bibliográfica, análisis de variables, análisis espacial.
Actividad 5
Aplican instrumentos de investigación propios de las ciencias sociales.
1. Diseñan y realizan un trabajo de
aplicación de algunos de los instrumentos propios de la investigación en las
disciplinas sociales que se identificaron en el ejemplo anterior. Para ello, el
docente sugiere a alumnos y alumnas un tema de investigación breve, sencilla y
de interés para ellos, que contemple la utilización de diversos instrumentos
para abordarlo. A modo de ejemplos:
La vida en su establecimiento escolar
• Recurriendo a datos estadísticos, describen el
tamaño del establecimiento: cantidad de alumnos y docentes;
caracterización del alumnado según edad, sexo, condiciones
socioeconómicas, procedencia.
• Recurriendo a discursos, certificados o actas de
reunión de docentes o centros de alumnos realizan un análisis histórico de la
institución.
• Aplican la observación participante para analizar la
transformación del establecimiento en el recreo, tales como: ruido, espacios
ocupados, relaciones entre las personas, actividades realizadas, estados de
ánimo.
• Recurren a entrevistas y encuestas para analizar la
política educacional del colegio, o la gestión del centro de alumnos y alumnas
de la escuela.
• Utilizan planos para analizar la forma y distribución
del espacio y su evolución.
• Utilizan planos para describir y evaluar la
localización del establecimiento en relación a la localidad o comuna: vías de
acceso, cercanía o lejanía respecto a determinados de puntos de interés,
lejanía o cercanía a la locomoción pública, calidad del entorno.
Preferencias musicales
• Recurriendo a una encuesta aplicada en su curso o
localidad, caracterizan las preferencias musicales: radios favoritas, cantantes
o grupos preferidos, tipo de música más escuchada, y las analizan de acuerdo a
género, edad, grupo social.
• Recurriendo a entrevistas, comparan las preferencias
musicales de adultos y jóvenes.
• Recurriendo a fuentes bibliográficas, indagan sobre
movimientos musicales populares en el siglo XX.
• A través de entrevistas a especialistas, indagan
sobre las raíces de los estilos musicales preferidos por ellos.
• Observando la experiencia propia y de sus pares,
describen la importancia de la música para los jóvenes.
• A través de fuentes visuales (fotografías,
películas), describen la relación entre moda (vestimenta, peinados, bailes,
símbolos) y diferentes tendencias musicales, haciendo distinciones por género.
INDICACIONES AL DOCENTE
Otros temas posibles de investigar son:
• Preferencias deportivas por edad y género.
• Cambios tecnológicos y organizacionales en el
trabajo en la localidad.
• Diagnóstico de la realidad comunal.
• Hábitos lectores de la comunidad.
• Hábitos televisivos y preferencias en la
comunidad.
En cualquiera de los casos lo importante es
atraer la mirada de los jóvenes sobre las preguntas, miradas y métodos,
más que respecto del objeto estudiado.
2. Alumnos y
alumnas destacan la potencialidad y límite de cada instrumento aplicado en las
investigaciones. El docente guía a una reflexión sobre la importancia de
complementar métodos e instrumentos para realizar una investigación más
profunda e integradora.
Actividad 6
Indagan sobre las diversas actividades que realizan los
cientistas sociales, su campo laboral y su injerencia en procesos
sociales actuales.
Secuencia de ejemplos:
1.
Divididos en grupos, los alumnos y alumnas se informan acerca del campo
laboral de las diversas ciencias sociales:
• Un grupo realiza entrevistas o consulta folletos o
sitios web de las universidades que forman cientistas sociales.
• Otros identifican a través de los medios de
comunicación, a cientistas sociales destacados en la vida pública, y describen
su campo de actividad.
• Otros concurren a instituciones públicas y privadas,
por ejemplo, al municipio, y se informan sobre diferentes proyectos sociales y
la labor de los cientistas sociales en ellos.
• Otros concurren a bibliotecas, museos, archivos,
instituciones o centros académicos para informarse sobre el trabajo que
realizan los investigadores sociales.
Los grupos comparten la información recopilada. Concluyen sobre los
distintos campos laborales en que se desenvuelven los cientistas sociales.
Guiados por el docente, diferencian entre aquellos ámbitos dedicados a la
investigación y los vinculados a la aplicación, resaltando que, en la práctica,
los límites entre estos ámbitos son difusos.
Anexo 1: Orientaciones y criterios de evaluación
Para el presente
programa diferenciado, atendiendo a las características particulares de su
estructura y diseño, las orientaciones y criterios de evaluación se han
estructurado en tres partes. Las dos primeras se refieren al proceso de
investigación, dada la relevancia que tiene en las unidades del programa.
La primera parte está orientada principalmente al proceso de
recopilación y registro de información; luego, le siguen dos etapas,
una referida a la evaluación y coevaluación que el profesor o profesora y
los alumnos o alumnas respectivamente, harán en torno al desempeño del
grupo y, otra relativa al informe -escrito, oral o gráfico- que entrega el
grupo de la información obtenida.
La segunda parte entrega procedimientos e instrumentos evaluativos
relativos a la forma de comunicar los resultados de su investigación.
Para esta parte se han seleccionado tres tipos -debate, panel gráfico
y el juego de rol-; el profesor o profesora podrá seleccionar con
flexibilidad cuáles le parezcan más pertinentes y/o agregar nuevas
formas.
La tercera parte está destinada a ofrecer otras formas
de evaluación. Si bien los instrumentos en este nivel pueden ser
variados, se han diseñado ítemes para una prueba
de ensayo que también pueden utilizarse como una forma individual de trabajo.
Estos pueden aplicarse tanto en forma oral o escrita, como ser trabajados en
grupo o individualmente.
A continuación se entrega un esquema de la organización de la sección de
evaluación:
1. Investigación
1.1. Recopilación y registro de la información.
1.2. Coevaluación y evaluación del desempeño del
grupo.
1.3. Informe de investigación.
2. Comunicación de la información obtenida
2.1. Debate
2.2. Panel gráfico
2.3. Juego de rol
3. Otras formas de evaluar.
3.1. Preguntas de prueba de ensayo o propuestas
de trabajo
1. Investigación
1.1. Recopilación y registro de
la información
Indicaciones al docente
Dadas las características de trabajo grupal que
el programa sugiere, la habilidad de recopilar y registrar
información de los miembros del grupo será una actividad a desarrollar en
forma permanente en el programa. Por ello, se sugiere que
todas las instancias de recopilación y registro de la información
obtenida para toda indagación o investigación vaya siendo
archivada en una carpeta del grupo.
Esta actividad requiere del conocimiento y práctica de diversas
formas de abordar el proceso de búsqueda, recopilación y registro de la
información. Por este motivo, se sugiere que el docente
dedique un espacio a la revisión de la carpeta, para apreciar
cómo cada grupo está desarrollando esta etapa.
Para el docente será interesante sondear cómo se están
desarrollando las habilidades y técnicas de recopilación y registro de
información en los distintos grupos. Se trata que ésta
sea una instancia de diálogo y orientación para el
grupo con el fin de detectar la marcha del proceso de
investigación. Podrá sugerir lecturas complementarias, textos
sobre temas específicos, orientar el método de investigación, pautas de
búsqueda de información y datos, formas de organizar la información
obtenida, y establecer algunas exigencias en el proceso de indagación.
Asimismo es una oportunidad importante para que el docente desarrolle en
sus estudiantes el sentido de responsabilidad y compromiso ante el
trabajo y la investigación, destacando la importancia de la rigurosidad.
Esta práctica de técnicas de estudio o de trabajo supone ir conduciendo
y orientando al alum- no y alumna hacia la adquisición de un método
personal de trabajo: dónde buscar la información, cómo ficharla y
catalogarla, cómo estructurarla y elaborarla.
Indicadores para la evaluación de
la carpeta:
A continuación se sugieren algunos indicadores para la evaluación de la
carpeta, referidos especial- mente a la búsqueda, selección y registro de la
información:
Calidad y cantidad de fuentes
consultadas:
• Demuestra correspondencia entre el problema
planteado y la búsqueda de fuentes (escritas, gráficas, visuales u
otras).
• Demuestra riqueza y variedad en los materiales
recopilados.
• Demuestra niveles de comprensión de la
fuente escrita obtenida.
Capacidad de selección de información:
• Reconoce qué tipo de datos ofrecen las
distintas fuentes de información.
• Ha elegido lo más significativo, lo más relevante,
lo más característico, lo más revelador.
• Acude a entrevistas encuestas o relatos orales.
• Recurre a mapas, croquis, planos,
mapas pictóricos, imágenes u objetos.
• Recurre a fuentes cualitativas y
cuantitativas.
Uso de técnicas para registrar la información obtenida:
• Utiliza resúmenes y extrae citas textuales de
la bibliografía.
• Realiza esquemas, síntesis, cuadros de síntesis de
lo leído.
• Clasifica la información de acuerdo a diversas
variables.
• Ordena los materiales e informaciones en un
orden lógico.
• Ordena la información por medio de
cuadros, gráficos o tablas.
• Entrega información bibliográfica de las fuentes
leídas.
• Al registrar su información, separa lo observado o
leído con los juicios personales que haga de ella.
• Elabora glosarios e indaga
sobre el significado de términos desconocidos.
1. 2. Evaluación y coevaluación del
desempeño del grupo
Indicaciones al docente La modalidad de trabajo en este programa
es esencialmente grupal, lo que hace necesario desarrollar un diseño de
evaluación del trabajo en equipo. Inicialmente, en la formación de los grupos,
el docente deberá entregar una pauta sobre las características del trabajo
grupal, que incluya los aprendizajes esperados y las expectativas respecto al
trabajo de los grupos.
En la medida que el profesor o profesora apoye previamente el
trabajo grupal con una buena estructuración para su desempeño y
desarrollo, será más fácil generar en los alumnos y alumnas un desempeño
autónomo y fluido, que genere interés en seguir trabajando dentro de esa
misma lógica de aprendizaje. Es importante destacar que el trabajo grupal
es una oportunidad para los estudiantes de aprender de manera socializada.
Esta actividad comprende tanto la evaluación que haga el docente en
torno al desempeño del grupo, como la coevaluación que hagan los
miembros del grupo entre ellos.
Se sugiere que ambas actividades se desarrollen a lo largo
de todo el programa.
En relación a la coevaluación es importante destacar que a través
de ella los alumnos y alum- nas se acostumbran a elaborar juicios
de valor acerca de las intervenciones de los demás. Es útil usar una
especie de plantilla que reúna las pautas sobre las que ejercer su
observación y su posterior evaluación. Esta actividad es
especialmente útil en el momento de trabajo en grupo de cada disciplina
de las ciencias sociales, puesto que contribuye a la reflexión que
realiza cada miembro del grupo acerca de cómo su
compañero planificó su trabajo, qué estrategias y métodos usó, qué
problemas encontró y cómo logró resolverlos, cómo organizó,
interpretó y comunicó su información; además de detectar errores,
carencias y contradicciones, desarrollando así la capacidad de analizar
críticamente con objetividad y rigurosidad.
En relación a la evaluación por parte del docente del desempeño
del trabajo grupal, es impor- tante destacar que la etapa de
coevaluación será una fuente de información importante respecto a cómo
está trabajando el grupo y cada uno de sus miembros. Asimismo el docente deberá,
a partir de una pauta previamente establecida, observar el desarrollo del
grupo, orientar las formas de trabajo y cooperar para su óptimo
resultado.
Indicadores para la coevaluación del
desempeño del grupo:
Es conveniente que los alumnos y alumnas, en colaboración con el
docente, elaboren una pauta de coevaluación. Se sugiere que en ella estén
presentes indicadores tales como:
• Cumplimiento de las tareas según el organigrama del
grupo.
• Coordinación de tareas individuales con las del
grupo.
• Respeto a las instrucciones acordadas en el
interior del grupo.
• Logro de cada miembro para comunicar y consensuar
sus propias ideas con la de sus compañeros o compañeras.
• Participación activa en los
planteamientos, desarrollo y conclusiones de la investigación.
• Actitud cooperativa en los trabajos de cada
uno de los miembros.
• Actitud de análisis crítico frente a su
trabajo y al de los demás miembros.
• Participación en la toma de decisiones y
en la forma de trabajo del grupo.
Respecto a la organización del grupo:
• Se distribuyen roles y funciones.
• Se planifica el trabajo.
Respecto al trabajo del grupo:
• Actitud e interés por el trabajo.
• Aporte de material por parte de los distintos
miembros del grupo.
• Aporte de opiniones personales de los distintos
miembros del grupo.
• Respeto al turno de la palabra y a las
opiniones de los demás en el grupo.
• Cumplimiento con la entrega de trabajos.
• Actitud de compromiso y responsabilidad.
• Presentación de los trabajos.
Respecto a la comunicación de resultados:
• El grupo se prepara y organiza para exponer.
• Comunica en forma cohesionada.
• Entrega argumentos bien fundados.
• Aporta juicios propios.
• La participación de sus miembros es equilibrada.
1. 3. Informe de trabajo de investigación
Indicaciones al docente
La evaluación del informe sobre el trabajo de investigación está
principalmente orientada a la etapa en que el grupo
desarrolla un análisis, elaboración e interpretación de la información
obtenida. Permite evaluar, además, las capacidades de síntesis, desarrollo,
organización de los datos, la valoración crítica, la calidad
de la expresión, la precisión lingüística, la pulcritud y rigurosidad.
El informe sirve para desarrollar la expresión escrita u oral, para comunicar
ideas, reflexiones, proposiciones y nuevas preguntas. El informe puede
ser planteado como un ejercicio breve, en instancias intermedias del
tratamiento o investigación de un tema, en que puede
adquirir, por ejemplo, las características de un resumen en el que se
comunican las ideas claves de lo que se está investigan- do. También, se
puede entender como producto final de una investigación.
El docente deberá desarrollar una pauta o esquema organizador de base
para el informe, explicando al grupo la utilidad de
cada uno de los pasos que utilizará. Este
ordenamiento inicial es independiente de la flexibilidad que pueda
darse según los caminos que cada equipo siga.
Indicadores del informe de investigación:
• Tiene un orden lógico.
• Comunica lo relevante.
• Integra adecuadamente distintas fuentes.
• Se citan las fuentes utilizadas.
• Tiene un manejo riguroso de conceptos.
• Se ajusta a los requerimientos formales prefijados.
• Plantea reflexiones propias frente al problema
investigado.
• Se fundamentan los juicios.
2. Comunicación de la información obtenida
Posterior a toda investigación grupal, siempre se requiere
una puesta en común sobre los temas investigados, que en el
programa adopta distintas formas. En la etapa de comunicación de lo
investigado se han elegido dos instrumentos: panel gráfico y juego de rol
(presentes en las actividades del programa).
2. 1. Panel gráfico
Esta actividad, presente en varios ejemplos del programa, pretende que
los grupos comuniquen su investigación al curso a través de un
panel gráfico. En este tipo de instrumento comunicativo
se puede evaluar especialmente la capacidad de síntesis del
grupo para comunicar, su capacidad de seleccionar y combinar
material escrito con el material visual o gráfico que
dispone, así como también la organización que da al panel y
cómo logra transmitir y comunicar la información consultada y,
reflejar la interpretación que de ella se hizo.
Indicadores:
• Selecciona imágenes relevantes para el
tema del panel.
• Incluye información complementaria a la imagen
analizada.
• Utiliza gráficos y tablas estadísticas
adecuadamente.
• Utiliza fuentes escritas en forma adecuada y
sugerente al tema.
• Elabora cuadros, resúmenes, esquemas
para comunicar la información.
• Utiliza representaciones y símbolos adecuados
y sugerentes al tema.
• Combina adecuadamente elementos gráficos y escritos
en la organización del panel.
• Logra transmitir un análisis e interpretación
general del tema.
• Focaliza el tema central en la
organización del panel.
2.2. Juego de rol
Esta actividad consiste en la representación o producción de alguna
situación real, que se simula de forma tal que los alumnos y alumnas
actúan en ella poniéndose en lugar de otro actor social que
deben representar tomando decisiones coherentes con el rol que adoptan.
Indicadores:
• Utiliza apropiadamente conceptos y términos
propios del problema social.
• Distingue las características del rol que asume.
• Fundamenta opiniones y juicios.
• Plantea con fundamentos puntos de vista
particulares.
• Acepta la diversidad de opiniones, trata respetuosamente
a los demás miembros del juego.
• Comprende empáticamente los distintos roles.
• Discierne valóricamente los fundamentos de opinión y
acción en los roles representados.
• Establece relaciones relevantes entre las variables
implicadas.
• Imagina soluciones diversas.
• Muestra flexibilidad para encontrar
salidas a los desafíos planteados por el juego.
3. Otras formas de evaluar
En esta sección se
sugieren diversas formas de evaluar. Las sugerencias, según corresponda, pueden
realizarse en una prueba escrita y/o informes, como también pueden ser
trabajadas en forma individual o grupal.
Ejemplo 1:
Leen la siguiente cita y responden las preguntas que le
siguen:“Indudablemente la historia se hace con documentos escritos. Pero también
puede hacerse, debe hacerse, sin documentos escritos si éstos no existen: con
todo lo que el ingenio del historiador puede permitirle utilizar para fabricar
su miel, a falta de flores usuales. Por tanto, con palabras, con signos, con
paisajes y con tejas, con formas de campos y mala hierbas (...) En una palabra:
con todo lo que siendo del hombre depende del hombre, sirve al hombre, expresa
al hombre, significa la presencia, la actividad, los gustos y las formas de ser
del hombre”. (Lucien Febvre, 1975)
a. ¿Qué quiere decir el autor con “flores usuales”?
b. En tu opinión: ¿Es cualquier testimonio fuente para el estudio
del historiador?
c. Desprendiendo de lo leído: ¿De qué otras disciplinas puede la
historia obtener colaboración para interpretar fuentes como las mencionadas?
¿Por qué?
d. ¿Qué otras de las disciplinas estudiadas pueden
hacer uso de fuentes escritas?
e. ¿Qué otra de las disciplinas estudiadas pueden
hacer uso de las otras fuentes mencionadas?
f. ¿Tiene el objeto de las ciencias sociales una
reciprocidad muy estrecha con sus fuentes y métodos?
Indicadores:
• Comprende el texto.
• Identifica distintas fuentes de información y las
valora.
• Reconoce la importancia de las fuentes escritas en
la investigación histórica y social en gene- ral.
• Identifica los métodos características de distintas
ciencias sociales.
Ejemplo 2:
Leen una cita en torno a la unidad y diversidad de las diferentes
disciplinas de las ciencias sociales y comentan fundamentadamente la idea de
complementareidad entre ellas.
Las ciencias humanas, por poco que se participe en su marcha, llaman la
atención en una primera aproximación, no por su unidad, difícil de formular y
de promover, sino más bien por su diversidad fundamental, antigua y afirmada, estructural
en suma. Cada una de ellas es ante todo ella misma, con criterios estrechos; y
se presenta como una patria y un lenguaje diferentes, y también -lo que es
menos justificable- como una carrera específica, con sus reglas y sus
cerramientos, con sus tópicos, irreductibles unos a otros”.
Fernand Braudel: “Unité et
diversiteé des sciences de l’homme”. (Reveu de l’Enseignemen Supérieur, nº1,
1960, págs. 17-22.)
Indicadores:
• Relacionan la idea del autor en torno a la
complementareidad disciplinaria, con la visión que ellos tengan de ésta.
• Comparan y contrastan las características de
las distintas ciencias sociales, (destacando sus características similares con
su carácter distintivo).
• Opinan fundamentando sobre la complementariedad
de las ciencias sociales.
Ejemplo 3:
El docente selecciona, para la lectura del alumno o alumna, un capítulo
de introducción y/o de conclusión de alguna investigación social y evalúa si el
estudiante:
• Identifica el área de las ciencias sociales en que
se inscribe la obra.
• Identifica el objeto de estudio.
• Clasifica las diversas fuentes que se utilizaron
para desarrollar la investigación.
• Explica la tesis o hipótesis que sustenta la
investigación.
• Describe el procedimiento seguido en la
investigación.
Anexo 2:
El medio ambiente y la calidad de vida en la
comuna de San José de Maipo
Anexo 2:
Materiales de apoyo para la actividad 4 de la unidad 7
El medio ambiente y la calidad de vida en la comuna de San José de
Maipo Hernán Santis, Mónica Gangas, Ana María Errázuriz
Instituto de Geografía
Pontificia Universidad Católica de Chile
Publicado en: Revista de Geografía Norte Grande, 26: 57-68
(1999)
Introducción
Observaciones geográficas en el territorio de la comuna de San
José, ejecutadas en 1994 y 1995, sugerían que su orden
territorial u organización espacial (véase W. Bunge, 1962) no
respondía a exigencias nacionales y regionales, considerando que en los
objetivos de desarrollo del Estado y de la Región Metropolitana de
Santiago no quedaban ni quedan incluidas las percepciones que sus
habitantes poseían respecto de su medio ambiente y de su calidad de vida,
incluyendo dimensiones tales como los habitantes podían participar en el
desarrollo de su área territorial al valorar y evaluar su condición
medioambiental y su calidad de vida.
Siguiendo el esquema de la metodología
geográfica que combina análisis de factores objetivos y de factores
subjetivos, estos últimos asumidos como ‘valorizaciones’ de los habitantes
respecto de su medio ambiente y de su calidad de vida (FONDECYT
N’1940701: “Percepción del Medio y Cali- dad de Vida en la Comuna de Los
Andes. Bases para un planteamiento de alternativas de Desarrollo,
1994-1995), los investigadores elaboraron un camino más realista para
hacer participar a la población en la elaboración de diagnósticos
territoriales que atañen a su propio perfeccionamiento de
seres geográficos que generan en su relación con el medio su
espacio geográfico y que son miembros de la sociedad
política. Globalmente el proyecto se orientaba a configurar una nueva
herramienta para los procesos de planificación del desarrollo
materializando, a través de la percepción de los habitantes, su
participación en las actividades inherentes a los procesos de ordenación del
territorio.
Los hechos
Los hechos que motivaron el proyecto son simples, tal como
fueron identificados y descritos en la formulación del proyecto en
1995, aluden a las numerosas áreas pedemontanas y montañosas de
Chile Central que fueron afectadas por situaciones climáticas
extraordinarias en un tiempo crono- lógico breve, provocando unos
procesos geomorfológicos que algunos científicos y funcionarios de la
administración civil estatal y regional suelen describir y tipificar como
‘desastres naturales’. Tal descripción y tipificación es válida en la
perspectiva tecnicista y sectorial, desde la cual todo desastre es el
desequilibrio natural que desemboca en una situación ambiental no deseada y que
afecta a los habitantes de un área terrestre dada.
Un segundo hecho, en un plazo cronológico más corto que el
anterior, aparentemente desde
1994 en adelante, mostraba a grupos de residentes permanentes y no
permanentes en la comuna de San José de Maipo planteando a las autoridades
civiles sus aprensiones respecto de la construcción de un gasoducto
de gas natural desde Argentina a Chile a través
de su territorio comunal. Las opiniones y juicios vertidos
por personeros de dichos residentes comunales aludían a las posibilidades
de ‘desastres’ en los recursos escénicos y turísticos de sus lugares de vida y,
en consecuencia, al eventual ‘desastre’ de su medio y
de su calidad de vida. En el transcurrir
de 1995 las ideas de
‘desastre’ se multiplicaron al circular la información de que varias
empresas de inversión y financiamiento se interesaban en estudios de
evaluación de áreas para instalar usinas generadoras de
energía eléctrica, aprovechando los potenciales hidráulicos no utilizados
aún en el curso superior de la cuenca hídrica del río Maipo
(véase Gangas y Santis, 1996).
El pensamiento teórico
Luego de revisar el pensamiento geográfico respecto de la
noción teórica de ‘espacio’ geográfico, siguiendo por la teoría geográfica del
‘lugar’ incluyendo, luego, las nociones de ‘lugar, y de ‘lugar de vida’ en la
contribución de Paul Vidal de la Blache, se establecieron los puntos de
vista teóricos de los investigadores y precisaron los conceptos en
juego, para finalmente elaborar una noción de
‘medio’ en tanto un soporte ecológico construido por el ser humano
a partir de la naturaleza y la valoración que el mismo ser humano
pueda hacer de la naturaleza y una noción de ‘calidad de vida’
condicionado a la respuesta del soporte o medio a las necesidades básicas del
usuario acorde con su propia y subjetiva valoración (Gangas y
Santis, 1996).
Hipótesis de trabajo
A la luz de la formulación y fundamentación teórica anterior pareció
oportuno conocer y cuantificar la percepción del medio ambiente y
calidad de vida que la población de la comuna de San José de Maipo
tiene (tenía) en relación con las políticas de desarrollo actual y de
desarrollo futuro, las cuales devienen de intereses regionales y de
intereses nacionales o estatales.
La identificación de este objetivo general condujo a la
formulación de la siguiente hipótesis: “la percepción del medio ambiente
y calidad de vida de los habitantes de la comuna de San José de
Maipo son hechos valorativos que no han sido considerados en
la elaboración de alternativas de desarrollo territorial”.
Objetivos y bosquejo metodológico
En orden a alcanzar el objetivo general se
identificaron y delimitaron ocho objetivos específicos, los cuales se
agruparon con relación a los subconjuntos de variables objetivas y variables
subjetivas.
Respecto de las variables objetivas se busca describir y analizar
el medio ambiente del área en estudio; conocer y analizar las condiciones
socioeconómicas de la población del área en estudio: conocer y
caracterizar los planes de desarrollo elaborados en el nivel nacional,
regional y comunal que afecten directamente a la población y área
en estudio y conocer y evaluar los resultados de la materialización de
los planes de desarrollo gubernamental, regional y comunal de
acuerdo a las condiciones socioeconómicas de la población.
Con relación a las
variables subjetivas se busca describir y evaluar la valorización y
conocimiento del medio ambiente por parte de los habitantes y
usuarios del área geográfica en estudio; conocer y analizar la
valorización e imagen de las condiciones socioeconómicas de la población
del área en estudio; describir y cuantificar el conocimiento que la
población tiene acerca de las políticas de desarrollo futuro
respecto de su comuna y región; e identificar, delimitar y sistematizar la o
las formas que la población del área visualiza acerca de su
participación en el desarrollo y ordenación de su propio territorio.
Los instrumentos metodológicos incluyeron la expresión cartográfica del
área en las escalas
1:250.000 para la totalidad y en 1:50.000 para cartas de
disponibilidad de uso civil. Visualmente, con los datos altimétricos y
planimétricos, se facilitó resolver las formas topográficas y las expresiones
de la red hídrica. A su vez, la cartografía 1:250.000 fue básica
para la elaboración de las cartas bases del proyecto.
La revisión bibliográfica sirve para abrir el camino
para el conocimiento sistematizado de las diversas variables que se
han de utilizar para configurar el medio ambiente comunal,
incluyendo geología y relieve, geomorfología, climatología, climatografía,
hidrología, pedología, biogeografía. La red hidrográfica fue dibujada a
partir de la cartografía disponible y reducida en escala mediante un programa
computacional.
La revisión y uso de los resultados del Censo de Población y
Vivienda de 1992 en el ámbito comunal y distritos censales, incluyendo
el mapa de distribución de las unidades (escala 1:250.000) en que efectivamente
operaron los encuestadores de los censos, incluyendo las categorías que ellos
asignaron para población urbana y población rural, permitió conocer
el estado de la población.
Las informaciones de los departamentos especializados del Ministerio de
Planificación y Co- operación (MIDEPLAN) y del Gobierno Regional
Metropolitano, incluyendo los resultados de las fichas CASEN de 1990, 1992 y
1994 coadyuvaron, junto con distintas reparticiones de la Municipalidad
de San José de Maipo, para configurar las condiciones socioeconómicas de la
población comunal, en donde se registra la calidad de vida de los
habitantes.
El último instrumento es la
Encuesta Geográfica para jefes de familia, diseñada como encuesta abierta,
según las respuestas, facilita recoger la percepción de los habitantes y
destinatarios respecto de su propio espacio geográfico y su
condición de vida y de los proyectos nacionales, regionales y locales que
intentan promover nuevos niveles de desarrollo que buscan preservar
el medio ambiente y mejorar la calidad de vida del lugar que
para los encuestados es su espacio de vida.
Desarrollo y resultados
1. El medio ambiente del área de estudio
Asumiendo la noción de ‘medio’ en tanto un soporte ecológico construido
por el ser humano a partir de la naturaleza y la valoración que el
mismo sujeto pueda hacer de la naturaleza, se revisa
una serie de textos que aluden a geología y relieve, geomorfología,
climatología, suelos y vegetación, incluyendo alusiones a los resultados
de las encuestas completas por 216 jefes de familia, entre
cuyos términos se incluyeron preguntas relativas a la valorización de la
naturaleza y algunos de sus aspectos.
La comuna de San José de Maipo se extiende por 5.128,5 km2 en la
cordillera de Los Andes, y corresponde a una topografía montañosa,
disectada por el curso superior o cuenca de captura del río Maipo.
Según las geoformas dominantes, las tierras de dicho
curso superior presentan fuertes rasgos de glaciación y la
morfología aparece asociada a hechos de los glaciares y su movimiento. La
contrastación entre la cartografía topográfico (1:50.000 y 1:250.000) que
representa el término jurisdiccional de la comuna, la carta de la red hídrica y
la carta de las entidades pobladas deja en claro que los seres humanos
preferentemente localizan su hábitat en el fondo del valle principal (río
Maipo), mientras que lo hacen secundariamente en pequeñas secciones de los
valles del río Colora- do, río Yeso y río Volcán, los cuales son
afluentes del río Maipo.
Acorde con las revisiones bibliográficas (véase los
subtítulos en Orientación Bibliografía), las opiniones de los habitantes
que contestaron las encuestas para ellos preparada y las observaciones en
terreno, el término municipal se ha de clasificar globalmente como
un medio montañoso de latitudes medias, dominado por las tendencias
estacionales de temperatura y precipitaciones.
El camino para tipificar el área como se acaba de afirmar deviene de la
reconstrucción conceptual de medio ambiente utilizando
las propiedades geológicas, geomorfológicas, climatológicas,
hidrológicas, pedológicas y vegetacionales. Las propiedades específicas de cada
componente, consideradas en la reedificación de la concepción del área
como medio de vida de una población, como se dijo antes, se recuperó de
los resultados de investigación de los autores que se incluyeron en la revisión
bibliográfica. El conjunto medioambiental puede ser disectado
en unidades menores a partir del uso de las diferentes variables que lo
generan; en todo caso, de modo general se distinguen los fondos de los
valles glacio-fluviales, las pendientes o laderas escarpadas y modificadas por
conos de deyección en la base, los campos de neviza y los farellones y
torreones que conforman las cimas montañosas, incluyendo los conos
volcánicas.
1.1. Características medioambientales del área
Las observaciones en terreno, las recopilaciones en la revisión
bibliográfica y las opiniones de los habitantes expresadas en la encuesta
diseñada para el caso facilitan reiterar la afirmación que marca el
inicio de esta sección. El término jurisdiccional de la comuna de San José de
Maipo se ha de clasificar como un medio montañoso de latitudes medias, dominado
por las tendencias estacionales de temperatura y precipitaciones. La ausencia o
escasez de tierras planas o de pendientes aceptables para
actividades agrícolas y ganaderas hace más significativa la condición
de área montañosa sin cuerpo de suelos económicamente
significativo.
Sobre una extensión de 5.128,5 km2 de este
macizo andino, históricamente la población ha elaborado un soporte
ecológico a partir de los aspectos de la naturaleza que aquí se han considera-
do, esto es, geología y relieve, climatología,
suelos y vegetación. Expresamente sólo se alude al aspecto
hídrico representado por la cuenca superior del río Maipo, la cual, a su vez,
es una cuenca de recepción de precipitaciones en forma de
agua y nieve, optando la naturaleza por áreas para
acumulación nival. La presencia de las hidroformas o del agua en el medio
ambiente queda identificada en la formulación del tema a
desarrollar, en tanto es el factor que ha excavado profundas
incisiones en el plegamiento andino, incluyendo un lapso geológico volcánico y
glacial. Estos últimos factores, el volcánico y el glaciológico,
son los que han dejado las huellas más
visibles en el medio, en forma de manifestaciones volcánicas y de
modelado de valles glaciales.
En este medio ambiente
global, los habitantes han valorado el fondo de los valles de los ríos,
principalmente Maipo, Volcán, Yeso y Colorado. A lo largo del tiempo
-tema que aquí no se estudia- la valoración de la naturaleza como ‘medio’
se extiende hacia las laderas de las montañas en tanto las pesquisas
mineras y en el siglo XX hacia las zonas de acumulación nival
para prácticas deportivas. Desde antiguo aparecen noticias de
valoración de algunas expresiones volcánicas como aguas termales.
Finalmente, en el mismo siglo XX según revelan las encuestas
dirigidas a los jefes de familia (216 hogares), aparece
la valoración de lugar o lugares para residencias secundarias o de
vacaciones, incluyendo la valoración como lugares turísticos.
2. Las condiciones de calidad de vida de la
población del área
A partir de la noción de ‘calidad de vida’ en tanto la condición dé
respuesta del soporte o medio a las necesidades básicas del usuario acorde con
su propia y subjetiva valoración, la investigación recoge información
desde el Censo de Población y Vivienda de 1992, los resultados de la Encuesta
CASEN de 1990, 1992 y 1994, las fuentes escritas del Ministerio de
Planificación y Cooperación (1992,1995,
1998), y de la Encuesta Geográfica del mismo proyecto en
1997.
2.1. Las noticias del Censo de Población y
Vivienda, 1992
De acuerdo al análisis realizado sobre la base del
Censo de Población de 1992 para la Comuna de San José de
Maipo, se tiene que de un total de 11.646 habitantes, el 55,5% son
moradores urbanos y el 49,5% son pobladores rurales.
La relación de sexo, en el total
comunal, es de 102,1 hombres por cada cien (100) mujeres. En el ámbito urbano
este índice alcanza a 97,2 hombres por cada
cien mujeres, en tanto que en el ámbito rural la
relación aumenta a 113,4 hombres por cada cien mujeres.
En tanto los grupos extremos de edad, se observa una población con un
porcentaje de 6,8% de mayores de 65 años y más, en tanto que los menores de 14
años de anotan 29,6%. En esta perspectiva, la de la composición según grupos de
edad, se trata de una población comunal ‘joven-adulta’, principalmente.
El analfabetismo de la
población, considerando la cercanía del territorio comunal a la concentración
urbana del Gran Santiago, se puede estimar como alto, pues se registró en
1992 en un 5,2%, porcentaje que es más alto en las áreas rurales, las
cuales registran un 7% de analfabetismo. Este último hecho
afecta principalmente a los pobladores hombres. Con todo,
las mayores tasas de analfabetismo se observaron tanto en hombres
como en mujeres, urbanos y rurales, a partir de los
45 años de edad.
Desde el punto de vista económico, la comuna cuenta con un 50,2% de población
activa. Del total de población activa, el 90,5% estaban
ocupados, el 7,6% estaban cesantes y el 1,8% buscaba trabajo por primera vez en
abril de 1992. Las tasas de cesantía eran mayores en los
hombres urbanos (9,4%).
Con relación a las ramas
de actividad, el 73,5% de la población económicamente activa se
ubica en las siguientes ramas, en orden decreciente: industria
manufacturera, servicio doméstico, agricultura, ganadería, comercio,
construcción. Todas las personas ubicadas en estas ramas de
actividad representan más del 60% de la población ocupada.
El 80% de los trabajadores comunales son asalariados de la agricultura,
minería, construcción, administración pública, enseñanza y servicios sociales.
Entre las principales ocupaciones desarrolladas por esta población
se encuentran los trabaja- dores no clasificados, oficiales operarios y
artesanos de artes mecánicas, de otros oficios y de oficina.
Aparte de las
características socioeconómicas recogidas a través del Censo de
Población, se adicionan las condiciones medioambientales proporcionadas por la
consideración de la vivienda. Con relación a la tenencia de la
vivienda, casi el 50% de ellas son propias y un
21% es vivienda cedida, en tanto que sólo el 11,7% aparece declarado como
vivienda arrendada.
Otro asunto que es necesario tener presente es el hecho de que el 25%
del total de viviendas de la comuna no tiene moradores permanentes.
Eventualmente ello puede ser atribuido a que el área atrae la atención
para desarrollar residencias secundarias o viviendas de fin de semana o
de uso estacional.
La observación y análisis del número de personas por pieza
(hacinamiento), esto es, tres o más personas, permite establecer que
más del 55,2% de la población del área urbana (según
Instituto Nacional de Estadísticas-INE) vive en esta condición. Adicionalmente
se puede establecer que prácticamente no existen las personas calificadas como
‘allegados’.
Más del 80% de las viviendas
ocupa como combustible el gas en cilindros. En las áreas rurales
(INE) el 40% de las viviendas semipermanentes registra como combustible
utilizado leña y carbón.
Con relación a los materiales y piso y techo de las
viviendas, las de más baja calidad son aquellas que utilizan
o tienen ‘piso de tierra’, en las cuales se distingue un 50% que
tiene techo de zinc y un 12% techo de fonolitas (cartón
alquitranado). Este último material no es considerado como
apropiado para el medio natural en que los habitantes de la comuna
viven. Con todo, parece que tales condiciones no son del todo adversas o
dramáticas, tal como se corroboró en el análisis de las variables
subjetivas.
2.2. Las noticias según la encuesta CASEN de
1990, 1992 y 1994
Buscando captar mejor las condiciones de calidad de vida de
la población que habita y valora el espacio geográfico del
área comunal de San José de Maipo, los investigadores recopilaron y
organizaron en tablas algunas de las respuestas que los
mismos habitantes habían proporcionado a las autoridades encargadas de
completar la encuesta CASEN para los años 1990, 1992 y 1994.
La información sistematizada en la tabla 1 incluye la población
comunal, los hogares según sexo del jefe de hogar, alfabetismo, población mayor
de 15 años, fuerza de trabajo y población según línea de pobreza.
La tabla 2 recoge la información sobre hogares según línea de pobreza,
incluyendo los hogares, el número de personas por hogar y el ingreso
promedio indigente, ingreso promedio no indigente e ingreso
promedio no pobre.
La tabla 3 recoge la
información sobre hogares en tanto infraestructura de servicios básicos,
incluyendo los hogares que disponen de energía eléctrica, hogares que
disponen de agua potable y hogares que disponen de sistema de eliminación de
excretas.
A través de los antecedentes presentados en las tablas 1, 2 y 3
queda suficientemente claro que los habitantes de la comuna
aún en 1998, según la respectiva carpeta comunal
en MIDEPLAN, presentan variados y complejos problemas en el orden
medioambiental y en la calidad de vida, los cuales han
retrasado su desarrollo integral. Los problemas que se
identifican en las tres tablas anteriores se relacionan con:
a) Falta de servicios básicos de
salud, educación, transporte y comunicaciones;
b) Falta de infraestructura básica como carencia
de agua potable y alumbrado público;
c) Problemas relacionados con los jóvenes,
entre los cuales se pueden mencionar la falta de ex- pectativas laborales
y educacionales, problemas de drogadicción y alcoholismo;
d) Ausencia de inversión privada que
origine recursos estables, por cuanto otro de los problemas es la falta
de fuentes laborales estables con salarios más dignos;
e) Finalmente, hasta el momento no existe
un plan de desarrollo comunal que permita superar algunos de
estos problemas.
Tabla 1
Comuna de San José de Maipo
Encuesta CASEN 1990, 1992 y 1994
1990
% de
1992
% de 1994
% de
Variación
variación
variación
Población comunal
Hombres
5.528 49.8
5.981
51.4
5.810
46.
Mujeres
5.580 55.2
5.646
48.6
5.904
50.4
Total
11.108
100.0
11.627
100.0 11.717
100.0
Hogares según sexo jefe de hogar
Hombres
2.354 85.5
2.673
88.0
2.422
78.0
Mujeres 398
14.5
366
12.0
683
22.0
Total
2.752
100.0
3.039
100.0 3.105
100.0
Alfabetismo
No
412
5.4
353
4.4 249
2.9
Sí
7.284
94.6
7.586 95.6
8.342
97.1
Total
7.696
100.0 7.939
100.0
8.591
100.0
Población mayor de 15 años
Inactivos 3.456
44.9
3.622
45.6
3.794
44.2
Activos
4.240 55.1
4.317
54.4
4.797
55.8
Total
7.696
100.0 7.939
100.0
8.591
100.0
Fuerza de trabajo
Ocupados 3.918
92.4
4.044 93.7
4.552
94.9
Desocupados 322
7.6
273 6.3
245
5.1
Total
4.240
100.0 4.317
100.0
4.797
100.0
Población según línea de pobreza
Indigente 580
5.3
1.192
10.3
546
4.7
Pobre no Indig. 3.126
28.4 2.336
20.2
2.218
19.1
No
pobre
7.318 66.4
8.045
69.5
8.870 76.2
Total
11.024
100.0
11.573
100.0 11.634
100.0
Fuente: MIDEPLAN. Encuesta CASEN 1990, 1992 y
1994
.
Todas estas dificultades no sólo son detectadas por la autoridad,
sino que ellas afectan la cali- dad de vida y medio ambiente de la
población usuaria del término jurisdiccional.
No obstante lo dicho
más arriba, a través de las encuestas CASEN 1990, 1992 y 1994 se puede
constatar que en ciertos aspectos se han producido cambios
favorables que han beneficiado a la población. Estos cambios
importantes se han derivado de programas sociales, subsidios e
inversiones entre 1990 y 1994, que han permitido
mejorar el nivel de educación. Especialmente ello se observa en el número
de analfabetos, el cual ha descendido; sin embargo, al comparar el
analfabetismo comunal con los índices de la región éste aún es alto. Para
la comuna es de un 2,9% y para la región es de un 2,5%. Por otro lado, ha
disminuido el número de indigentes y de pobres no indigentes, en este caso se
puede decir que si se compara la población pobre de la comuna
con la de la Región Metropolitana, la variación porcentual de la disminución de
pobres entre 1992-1994 para la comuna ha sido de un 54,2% y para la
región esta disminución alcanzó a un 16,3%. Es claro que ha sido
mayor en la comuna, mientras que de otro lado, a través de la
encuesta, se observa un aumento de los ingresos de los mismos
niveles de pobreza.
Con relación a la vivienda en comparación a la región se observa un
déficit en abastecimiento de agua potable, siendo el porcentaje de
abastecimiento de la red pública inferior al que existe en la
región. Llama la atención el alto porcentaje de hogares que deben acarrear el
agua, el que alcanza a un 7,3% para la comuna y para la
región éste es de un 2,7%.
Tabla 2
Comuna de San José de Maipo
Hogares según línea de pobreza
1990
1992
1994
Hogares
Indigentes
134 245
115
Pobres no indigentes
684
545
521
No pobres
1.934
2.249
2.469
Total
2.752
3.039
3.105
Número de personas por hogar
Indigentes
4.3
4.9
4.7
Pobres no indigentes
4.6
4.3
4.3
No pobres
3.8
3.6
3.6
Ingreso promedio indigente
Ingreso autónomo
18.653
31.571
32.208
Subsidios monetarios
1.199
2.160
2.576
Ingreso monetario del
hogar
19.852
33.730
34.785
Ingreso promedio pobre no indigente
Ingreso autónomo
50.569
56.493
81.453
Subsidios monetarios
2.022
3.802
2.833
Ingreso monetario del
hogar
52.591
60.295
84.286
Ingreso promedio no pobre
Ingreso autónomo
170.082
354.122
346.971
Subsidios monetarios
2.096
1.292
1.720
Ingreso monetario del
hogar
172.178
355.414
348.691
Fuente: MIDEPLAN. Encuesta CASEN 1990,
1992 y 1994.
Tabla 3
Comuna de San José de Maipo
Hogares: Infraestructura de servicios
básicos
1992
1994
Nº
%
Nº
%
Hogares que disponen de energía eléctrica
Red pública
2.967
97.6
3.025 97.4
No dispone
72
2.4
80
2.6
Total
3.039
100.0
3.105 100.0
Hogares que disponen de agua potable
Red
pública
2.805
92.3 2.565
82.6
Otro
234
7.7
540
17.4
Total
3.039
100.0
3.105 100.0
Hogares que disponen de sistema de eliminación de excretas
Sí
2.968
97.7
3.089 99.5
No
71
2.3
16 0.5
Total
3.039
100.0
3.105
100.0
Fuente: MIDEPLAN: Encuesta CASEN 1992 y
1994.
2.3. Los planes
nacionales y regionales desde la perspectiva comunal
En los años noventa, hasta 1997, el principal Plan de
desarrollo nacional es la instalación de un gasoducto para transporte de gas
natural desde el área gasífera de Mendoza hasta el área Metropolitana de
Santiago, y servir de allí a la concentración del Valle del río
Aconcagua. La ejecución principal se completó en 1997. El segundo plan se
vincula a la captación de un mayor volumen de aguas del río Maipo
para su potabilización en las plantas Vizcachas y Vizcachitas, más
transferencia de caudal hacia plantas de potabilización del
área comunal de La Reina, Las Condes y Vitacura, cuya
ejecución debe completarse hacia el año 2000. Un tercer proyecto
de desarrollo alude al mejora- miento de la vialidad de acceso
hasta el centro deportivo de Lagunillas y mejoramiento de la carpeta de
rodado del camino entre las localidades de El Romeral y los Baños Morales.
Empresas privadas estudian la factibilidad de generar hidroelectricidad
en dos áreas del curso del río Maipo, incluyendo el desarrollo de las
respectivas represas de contención y dos embalses de alimentación y reserva. No
se especifican localidades, pero tales proyectos se localizarían entre San
Alfonso y la confluencia del río Maipo con el río Volcán. En el nivel comunal
(1997), los funcionarios de la Secretaría de Planificación Comunal, luego el
alcalde, apuran los estudios para conformar un plan de desarrollo
turístico, aprovechando los potenciales propios de la montaña andina, que
buscaría capitales extranjeros para desarrollar instalaciones hoteleras que
ofrecerían clima de montaña, instalaciones hoteleras para aprovechar los
recursos termales e instalaciones hoteleras para deportistas del
montañismo y las prácticas del esquí. En algunos
casos, los profesionales de la Municipalidad manifiestan el interés
de embalsamientos de algunos de los ríos para propósitos de generar
energía eléctrica e introducción de peces en las aguas de los lagos
artificiales. También se alude a la posibilidad y factibilidad de siembra de
alevines en los cursos superiores de algunos ríos, cuya
transparencia del agua así lo aconseje.
En expresiones verbales del
alcalde de 1997, la entonces dirección alcaldicia se siente motiva- da a
desarrollar centros turísticos abiertos que atraigan durante todo el
curso del año a personas que busquen las cualidades de ‘aire puro’,
‘libre de ruidos’, ‘paisajes agrestes’ y ‘vecinos amistosos’ a lo largo del
valle principal y sus afluentes, y aumente notablemente el número de personas
que son atraídas por el escalamiento de las montañas y volcanes del área.
2.4. Valorizaciones ambiental y socioeconómica según los habitantes,
1997
Con relación al conocimiento y valorización del lugar que los habitantes
permanentes tienen o poseen, establecido mediante el uso de encuesta a jefes de
hogar, los encuestados han identificado entre los ‘lugares útiles’ del término
comunal el Hospital (26,4%), el Comercio (2 1, 1 %), la Escuela (13,5%),
el Servicio de Urgencia en Salud (5,8%) y otros, con
menos entusiasmo, han dado como respuesta que no identifican Nada
(18,6%). La interrogante aplicada en los 216 hogares considera- dos en la
aplicación de la encuesta de percepción medioambiental y de calidad de
vida establecieron su opinión o percepción considerando como ‘lugares útiles’
entidades, entes u objetos localiza- dos en el nivel de localidades pobladas.
Los jefes de hogar que no
mostraron mayor interés o respondieron ‘Nada’ de ubicaban preferentemente
en localidades aisladas del término comunal, que en sentido de concentración y
dispersión espacial en el espacio jurisdiccional son calificadas de
puntos de vivienda y población ‘dispersa’. Sin embarco, estos mismos
encuestados han considerado ‘lo bueno’ del lugar en que radican sus viviendas y
‘lo malo’ de la localización de sus hogares, evidenciando con ello el
conocimiento de su medio ambiente y/o la percepción que alcanzan de ‘su
lugar de vida’, el cual difiere de los modelos que los investigadores
solemos tener al respecto.
Con relación a ‘lo bueno’ del lugar de residencia, el aspecto que
ocupa el primer lugar en todas las encuestas y en todas las
localidades objeto de dicha encuesta de percepción, emergen con
bastante significado ‘la tranquilidad’ del lugar con un 36,5%, las condiciones
de ‘calidad del aire’ con un 19,7%, la disposición y características de ‘la
Naturaleza’ con un 7,7%, la disposición y atributos de ‘la gente’ con el 6,7%.
De los encuestados, un 5,8% se pronuncia por el ítem ‘Otros’. Con
todo, se ha de subrayar que un 6,2% de los jefes de hogar se pronunciaron por
una inquietante respuesta, ‘Nada’. En orden a la lógica de la
investigación, se ha de considerar que el 50% de las respuestas a que ‘Nada’
es bueno en el lugar de la vivienda
familiar radica en la localidad poblada de El Manzano.
Tal acumulación de respuestas en dicho punto del término comunal sugiere
a futuro una exploración directa respecto de esta aparente
negatividad ocasional.
Respecto del ítem e
interrogante de la encuesta acerca de ‘lo Malo’ del espacio comunal
o jurisdicción municipal, un gran número de encuestados, 23,6%, afirma
que no existe ‘Nada’ malo.
Curiosamente, el 16% de los encuestados identifican como ‘malo’ la
falta de trabajo o la falta de puestos de trabajo. Otras respuestas
aluden a la ‘Contaminación’ (7,7%), al ‘Comercio’ (7,2%), al
‘Alcalde y las autoridades municipales’ (6,2%) y al ‘Alcoholismo’
(5,3%). En el caso particular de los encuestados de la localidad urbana
de San José de Maipo, destaca que el 40% de
las opiniones aluden al tema del ‘alcoholismo’ como signo negativo
de la comuna.
El análisis de las diversas
apreciaciones que los jefes de hogar emitieron sobre la valorización del
lugar permite establecer que el 70% de ellos, supuestamente
traduciendo la percepción de la población comunal, tiene un gran y
marcado apego ‘al lugar’ en que radican sus viviendas y actividades
para satisfacer sus contingencias. Directamente expresan sus
deseos y voluntad de seguir
‘morando’ o habitando el término comunal ‘porque les gusta’, ‘porque
aquí vive su familia’, ‘porque aquí tiene casa propia’.
Quizás ello explica que la valoración proporcionada por los
habitantes es bastante alta, pues el 94,2% de los jefes de hogar encuestados se
consideran ‘Satisfecho’ y ‘Extremadamente Satisfecho’ al respecto.
Sin embargo, en el ámbito de las
localidades de El Volcán y Las Melosas se ha de anotar que los encuestados
valoran de forma ‘Insatisfactoria’ su medio ambiente, puesto que lo único
que les atrae del lugar en donde residen es el ‘trabajo’.
Considerando sus condiciones y la
valorización socioeconómica se debe reflexionar acerca del hecho de que el
85,6% de los jefes de hogar son hombres en la mayoría de las viviendas del
término comunal, y que en 73,5% de esas moradas el número de familias que las
habitan es 1 (uno), adicionando que estas últimas familias residen
en casa propia.
Respecto del nivel de estudios del grupo familiar,
según la encuesta aplicada en 216 jefes de hogar, el 83%
posee educación básica ‘incompleta’.
Respecto al ‘ingreso percapita’ en las 216
familias encuestadas, implicando ello valorar la propia
situación por el jefe de hogar, se ha establecido un rango del
ingreso según localidades, tal como se anota en la tabla 4.
La participación de la población del
término comunal en los planes de desarrollo y ordena- miento territorial,
según el resultado de encuesta, sólo corresponde al de un grupo o agente
pasivo. No obstante ello, se observa interés en participar, al menos al incluir
en sus respuestas opiniones respecto de ‘los cambios’ que deberían
hacerse en la comuna con relación a ‘pavimentos de vere- das’, ‘pavimentos de
calles’ en los centros urbanos, ‘crear nuevas oportunidades de trabajo’,
desarrollar ‘nuevos centros de recreación’, atender y mejorar ‘la
vigilancia policial’, especialmente esta última en San José (no suelen
incluir el vocablo ‘de Maipo’).
2.5. Características de la calidad de vida de los habitantes del área
La recopilación de las informaciones levantadas en el Censo de
Población de Vivienda (1992), las noticias recogidas en las encuestas
CASEN de 1990, 1992 y 1994, los antecedentes de planes nacionales y
regionales de desarrollo desde la perspectiva comunal y las
valorizaciones ambiental y socioeconómica expresadas por los jefes de familia
(216 hogares) de residencia permanente según encuesta geográfica (1997)
facilitan el camino para intentar sistematizar la calidad de vida
en el nivel comunal.
Desde la perspectiva de la
información de la población destaca el hecho del analfabetismo, la constatación
de mayor número de habitantes hombres en las áreas rurales, acorde
con la edad se observa una población que parece transitar
hacia el envejecimiento, en un contrapunto de población soltera
que asemeja ser ‘joven-adulta’, el alto número de
convivientes mujeres en las áreas rurales, la diferencia entre la
población económicamente activa cesante (7,6%) y la que busca tra-
bajo por primera vez (1,8%) en 1992, el tipo de actividad de la población
económicamente activa dominada por el grupo de ‘asalariados’, y que la
mayoría de los asalariados desempeñan trabajos no clasificados.
Tabla 4
Ingreso per cápita según encuesta, 1997
Ingreso per cápita
Localidad(es)
Entre $100.000 y $160.000 El
Volcán, Las Melosas
Entre $ 70.000 y $ 99.999 El
Colorado, El Romeral, Las Vertientes, Baños Morales
(con máximo $ 102.000)
Entre $ 50.000 y $ 69.999 El Canelo,
El Manzano, El Melocotón, La Obra, San Alfonso, San José de
Maipo.
Entre $ 25.000 y $ 49.999 El
Ingenio, San Gabriel (máximo $58.000).
Entre $ 10.000 y $ 35.000
Guayacán, Lo Valdés, El Toyo.
Entre $ 6.500 y $ 27.000
Solana de Maipo.
(1) Máximo ingreso por miembro de la familia en
Baños Morales $102.000. (2) Máximo ingreso por miembro
de la familia en San Gabriel $ 58.000.
Nota: El ‘ingreso per cápita para cada hogar en donde se aplicó la
encuesta se calculó a partir del valor global de ingreso de la familia estimado
por el jefe de hogar, relacionando dicho valor con el número de miembros de la
familia residiendo en la vivienda y que depende del jefe de hogar.
Al observar el censo de viviendas de 1992 se puede observar
que una parte importante de ellas corresponden a residencias secundarias.
En las viviendas ocupadas, tanto urbanas como rurales, existen numerosos
casos que no tienen equipamiento mínimo, no poseen servicios higiénicos mínimos
y en el análisis de hacinamiento presentan un significativo porcentaje.
Ello se podría interpretar, con relación a calidad de vida, como un
aislamiento de sus moradores respecto del desarrollo en el área.
Los problemas identificados en las fuentes de las fichas CASEN de
1990, 1992 y 1994 que se relacionan con falta de servicios
básicos de salud, educación, transporte y comunicaciones; falta de
infraestructura básica de agua potable y alumbrado público;
problemas con los jóvenes respecto de expectativas laborales y educacionales,
drogadicción y alcoholismo; ausencia de inversión privada que dé origen a
recursos estables; y la inexistencia a fines de 1998 de un plan de desarrollo
comunal sin lugar a duda afectan la calidad de vida y la condición
medioambiental generada por la población.
Los planes de desarrollo
nacional y regional, según las publicaciones de MIDEPLAN, en los
primeros años noventa (1990, 1991 y 1992) tienden a
proporcionar una cantidad de recursos que no supera los 200 millones de pesos
en el lapso, recursos que son destinados como inversión pública a través
del Fondo Nacional de Desarrollo Regional al mejoramiento urbano y
mejoramiento de barrios. A partir de 1994 se financia el déficit de
agua potable con una inversión de 322 millones 842 pesos y con financiamiento
sectorial, bajo el programa de pavimentos económicos se ejecutan obras por
7.987 millones de pesos, se repuso el camino Las Vizcachas a San José con una
inversión de 1.899,5 millones de pesos, para finalizarlo en 1995
con una inversión de 829 millones de pesos. En este último año se
finalizaron los proyectos de mejoramiento del servicio de agua potable en
Las Vertientes y San José, ejecutándose las obras de mejoramiento
en el sistemas de agua potable El Canelo por 18.934 millones de pesos y
la ampliación del servicio de agua potable en la localidad El Manzano.
Las
valorizaciones medioambientales y socioeconómicas según los habitantes
encuestados en
1997 traducen diversos grados de insatisfacción, aunque
valoran aspectos tales como la calidad del aire, los recursos
escénicos, la disponibilidad de servicios mínimos, la locomoción pública
o, por el contrario, expresan valores de ingreso por cada
miembro de la familia que tiende a confirmar una cierta mejoría al comparar con
la misma información en las fichas CASEN de 1990, 1992 y 1994.
Consideraciones finales
Tal como los investigadores se plantearon inicialmente es
dable observar en el ámbito jurisdiccio- nal de la comuna de San José de
Maipo que su orden territorial u organización espacial no responde a
exigencias nacionales y regionales, pues ninguno de los programas de desarrollo
de ambos niveles incluyeron las percepciones que los habitantes del área tenían
respecto de su medio ambiente y de su calidad de vida.
La sistematización de las
características medioambientales del área (1.6) permite concluir que el término
jurisdiccional de la comuna se ha de clasificar como un medio
montañoso de latitudes medias, dominado por las tendencias estacionales de
temperatura y precipitaciones. La ausencia o escasez de tierras planas o
de pendientes aceptables para actividades agrícolas y ganaderas
hace más significativa la condición de área montañosa sin cuerpo de suelos
económicamente significativo.
En este medio ambiente global
los habitantes han valorado el fondo de los valles fluvio-glaciares
(Maipo, Volcán, Yeso, Colorado). Con el correr
del tiempo la valoración de la naturaleza como
‘medio’ se extiende hacia las laderas de las montañas (minería) y
en el siglo XX hacia las zonas de acumulación nival
para prácticas deportivas y esparcimiento. Desde antiguo se
valoran algunas expresiones volcánicas como aguas termales. Con todo, la
mayor valoración medio ambiental alude a establecer residencias
secundarias o de vacaciones y el considerar toda el área como
un lugar turístico.
Respecto de las características de la calidad de vida de los
habitantes del área, en tanto la población destaca el hecho del
analfabetismo en las áreas rurales, el cual tiende a decrecer en el
corto tiempo entre el Censo de Población y las informaciones de
Fichas CASEN de 1994 y la En- cuesta Geográfica de 1997. En tanto
la edad de la población, ésta parece transitar hacia el envejecimiento.
Población con dificultades de empleo en 1992, con actividades económicas
dominadas por el grupo de asalariados con trabajos no clasificados. En tanto
las viviendas de la población, especialmente las ocupadas permanentemente,
existen numerosos casos que no tenían aún en 1997 equipamiento mínimo, no
poseían servicios higiénicos mínimos y en el análisis de hacinamiento
pre- sentaban un porcentaje significativo. Los aspectos relativos a
vivienda se podrían considerar, con relación a calidad de vida,
como un aislamiento de sus moradores respecto del desarrollo del área.
Las
dificultades identificadas en las fichas CASEN (1 990,1992, 1994),
sin ser dramáticas, se relacionan con falta o insuficiencia de los servicios
básicos de salud, educación, transporte y comunicaciones; falta de
infraestructura básica de agua potable y alumbrado público;
dificultades con la población joven respecto de expectativas laborales y
educacionales, drogadicción y alcoholismo; ausencia de inversiones privadas que
generen recursos estables.
En el tiempo que va de 1990 a
1995 los planes de desarrollo nacional y regional señalan
transferencia de recursos para materializar en la comuna algunos
proyectos como inversión pública en mejoramiento urbano, mejoramiento
de barrios, mejoramiento de acceso al agua potable domiciliaria. Con
todo, el proyecto de mayor inversión se relaciona con el programa de pavimentos
económicos que permite mejorar el eje vial desde Las
Vizcachas hasta San Gabriel y reparar el camino alternativo desde
El Toyo a Puntilla de Pirque. Ambas vías mejorando el acceso de los
turistas hacia el interior del macizo andino, que según los afanes del
entonces alcalde (1996 y 1997) y la mayoría de los jefes
de familia encestados (1997), en tanto demanda de
servicios, aseguran en parte la calidad de vida con empleos
en sitios turísticos.
Con todo, las
valorizaciones medioambientales y socioeconómicas expresadas por los jefes de
hogares encuestados traducen diversos grados de insatisfacción, aunque valoran
aspectos tales como la calidad del aire, los recursos escénicos, la
disponibilidad de servicios mínimos, la locomoción pública y expresan
ingresos per cápita que tienden a confirmar una cierta mejoría con los primeros
años noventa del siglo.
En general, los jefes de hogar, a través
de la encuesta geográfica de 1997 expresan su no-
participación en el proceso de acondicionamiento del espacio
geográfico u organización espacial, asumiendo que la tarea completa
queda en manos de las autoridades nacionales, regionales, y, en
algunos casos, municipales.
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Anexo 2: Materiales de apoyo para la actividad 4 de la unidad 7
Vagabundaje y sociedad fronteriza en Chile
(siglos XVII a XIX) Mario Góngora
En: Mario Góngora, Estudios
de Historia de las Ideas y de Historia Social
Universidad Católica de Valparaíso Ediciones
Universitarias de Valparaíso Valparaíso, (1980)
No existe una definición exhaustiva que pudiera aplicarse a todas
las sociedades y a todos los tiempos 1. Es un fenómeno que se presenta
bajo las más diversas configuraciones históricas, según las
estructuras dominantes, si se deja aparte el vagabundaje más “elemental” (según
la terminología de Vexliard), repercusión constante de catástrofes naturales o
humanas como la peste o la guerra, de corta duración. Parece
siempre propio de la esencia del vagabundaje el desplazamiento local: el
idioma castellano suele distinguir entre el vagabundo y el “vago”, que,
aunque irregular, es sedentario. Mas la simple errancia puede
ser normal: así el género de vida nómada o
trashumante, los oficios que implican movilidad. El vagabundaje supone,
además del desplazamiento continuo, un cierto retiro de los fines y
medios sociales, un “retreatism”, en el sentido de Robert Merton.
Pero tal desviación de la personalidad es de tal modo diversa según culturas
y períodos históricos, la anomia puede tener un grado tan alto o
tan mínimo, que el verdadero interés del historiador al tratar este
tema radica precisamente en la descripción de estas formas
variables. Dado el tipo de documentación que, en los siglos XVI al XIX, deja un
fenómeno popular tan fluido por su naturaleza, el cono- cimiento
psicológico de las personalidades se hace muy difícil; en cambio,
puede aprehenderse, en escala colectiva, los tipos de
grupos vagabundos, su extracción y organización, su relación
con algunas estructuras. En ello se centra este estudio.
El vagabundo puede asimilarse al bandolerismo, cuando es
agresivo, o a la mendicidad, si es pacífico; pero, en
el fondo, no se identifica nunca duraderamente con estas
formas fijas y como institucionalizadas 2; si se confunde con ellas, es
porque la necesidad de subsistencias o de defensa lo obliga pasajeramente a
ello. Durante la época de oro del vagabundaje en Occidente, en la
Edad Media, estuvo en relación con manifestaciones culturales de
tan alto rango como las peregrinaciones, las Cruzadas y el
juglarismo, sin que, naturalmente, tales movimientos históricos puedan agotarse
en esa conexión: es como si esos acontecimientos secretaran, como una corteza,
cuando se les mira haciendo abstracción de sus valores propios, el
rasgo vagabundo. Desde el siglo XIV al XIX el concepto se torna policial.
La legislación usa por primera vez el vocablo, durante la Gran
Peste de 1340, para aplicarlo a los pobres
ociosos y a los “sospechosos”, persiguiéndolos para
obligarles al trabajo. El vagabundaje entra, desde entonces,
en relación con el trabajo asalariado, como una reserva de
mano de obra o como un desecho en las épocas de contracción.
En España y América Española, los intelectuales y funcionarios de la
Ilustración suministraron una explicación estructural, poniendo en relación
este fenómeno con el latifundismo despoblador y con la debilidad básica
del comercio. José Antonio Saco, en su Memoria sobre la vagancia en
la isla de Cuba (La Habana, 1830) define, por decirlo así
negativamente, la vagancia en función de todos los factores económicos y
sociales que ponían un obstáculo a la cohesión social y al trabajo
industrioso.
Pero esta definición, muy vinculada al criterio
reformista economicista, deja de mano una perspectiva histórica
fundamental, al examinar solamente los aspectos que se consideraban nocivos y
al determinar sus “causas” en un plano reducido al presente
inmediato. La verdad es que América Española había
surgido de unas conquistas aventureras y conocido ampliamente
el vagabundaje, en el mismo siglo XVI. Sólo muy lentamente el español se
estabiliza, se convierte en un dominador sedentario que realmente
“ocupa” el territorio; y de este paulatino posesionarse surge un
orden estratificado, que, a su vez, produce nuevos elementos de
desecho.
El siglo XVI, con sus bandas de hombres y muchachos en rápida
formación y disgregación, que se lanzan a nuevas empresas sin esperar en
absoluto la consolidación de lo apenas fundado, constituye una edad de oro de
la aventura. Ella, por lo demás, prolonga las tendencias aventureras
hispánicas en el Mediterráneo, en las costas africanas, en las
Canarias, que se habían desplegado en los siglos anteriores, para no hablar de
la vida fronteriza de toda la mitad meridional de la Península en los
siglos finales de la Edad Media. La misma fase
histórica del capitalismo del siglo XVI ha sido denominada por Werner Sombart
“capitalismo aventurero”: tal como la aventura bélica, domina el
factor del riesgo sobre el razonable cálculo. Los
conquistadores importantes emprenden, por su propia cuenta y
riesgo, cargando sobre sí con lo fortuito, la apertura de nuevas fuentes
de poder y riqueza: podemos, pues, aplicarle con derecho la
designación de aventureros. Pero los “pequeños conquistadores” que
les siguen y que quedan generalmente postergados y
fallidos a la hora de recibir el premio, que no pueden costear
su propia empresa, forman una especie de proletariado
militar, de soldados y criados, que viven de la paga o de la hospitalidad.
Ellos constituyen el fermento de las Guerras Civiles peruanas y el contingente
de las nuevas conquistas. Forman, más tarde, la capa flotante de las grandes
ciudades y de los centros mineros; o bien, se desarrolla en
ellos la errancia, deambulan por el territorio viviendo sobre
todo de la depredación en los pueblos de indios 3
La aventura de las Conquistas deja como desecho, podemos
decir, el rasgo vagabundo y el pillaje.
Por lo demás, este fenómeno social no afecta solamente a los
conquistadores, sino también a los indígenas dominados, para quienes
tantas veces el nuevo régimen significó la desorganización
parcial o total de su antiguo arraigo agrario, sacrificado
sobre todo a las faenas mineras, que, por el constante
desplazamiento de turnos de trabajo, fomentan el vagabundaje.
Se podría, pues, estudiar el tema en el mismo siglo
XVI en Chile. Sin embargo, el fenómeno está tan íntimamente ligado al
acaecer total de la Conquista, que preferimos, para obtener una vista más
específica, iniciar el estudio en el período siguiente, a fin de lograr así un
relativo aislamiento y delimitación. A partir de 1600, existe en Chile
una zona pacificada y estabilizada, y más al Sur una región
fronteriza. Esta retiene mucho mejor los rasgos
conquistadores, en escala reducida. El vagabundaje desempeña
en una y otra zona un rol y unas proporciones muy diferentes. Preferimos,
pues, situar decididamente como punto de partida el siglo XVII.
SIGLO XVII
a) Indios fugitivos
La literatura histórica reciente ha analizado muchas veces el fenómeno
que los españoles interesa- dos en el trabajo indígena calificaban de
“ociosidad” y, una de cuyas manifestaciones era la tendencia al vagabundaje. Se
trata, fundamentalmente, de diferencias culturales de motivación económica, del
desnivel entre economías de subsistencia y mentalidad de lucro. Los
efectos del desplaza- miento local en los servicios, la dureza de las faenas
mineras, la pérdida del ritmo antiguo y sagrado de trabajo
para dedicarse a una tarea puramente profana, son otros
factores de importancia. En relación con este último, George Kubler ha hablado
de “a psychological unemployment”4.
Las disposiciones legales para frenar y remediar la “holgazanería” de
los naturales, compeliendo al indio a trabajar dentro de su pueblo o de
las casas y heredades de los españoles, indican, por su misma
repetición, la dificultad de ejecutarlas5. En el caso chileno, las
lamentaciones sobre la ociosidad y la inclinación a la fuga se presentan,
si cabe, con mayor frecuencia que en el resto de
América. En los primeros años del siglo, Alonso González de
Nájera comparará la proclividad del indígena a la vagancia, con la
facilidad de domesticación del negro, debida a su carácter natural
y a su inadaptación a los fríos valles cordilleranos que podría haber
utilizado como refugio. En 1700 el obispo Francisco de la
Puebla González señalaba la vagancia en el medio
rural. En 1705 el Gober- nador Ibáñez escribe que los
indios de depósito recién liberados de ese estatuto se han liberado
totalmente, huyendo al sur del Biobío o hacia la cordillera6.
Las matrículas de encomienda, levantadas en el momento del otorgamiento
o de la confirmación -que, desgraciadamente están demasiado incompletas y
dispersas para constituir una serie que permita una estimación cuantitativa,
salvo, acaso, para los años finales del siglo- contienen muchas veces la
nota de “huido” o “ausente”, sin indicar si está trabajando en propiedades de
otro español. Pero, aun este caso, la ausencia no significa necesariamente
vagabundaje, sino que puede implicar redistribución de la mano de
obra. Ese indio ausente del lugar donde está el grueso de la
encomienda (esto es, el pueblo, o bien la estancia del encomendero)
puede estar en servicio de algún estanciero no
identificado, o bien residir en Santiago u otra ciudad, o también
en algunas de las minas que han comenzado a explotarse desde
fines del siglo XVII. Es decir, el trabajo asalariado, que va
royendo la substancia de las encomiendas, es mirado, desde un punto de vista,
como estímulo para la fuga del indio de su anterior
marco de vida. El fenómeno calificado de vagabundaje
por los contemporáneos, era a veces, en realidad, el tránsito de
una forma de organización laboral a otra coexistente que
comenzaba a cobrar mayor peso y vitalidad.
Independientemente de tal tipo de vagabundaje, que podríamos
llamar aparente o provisorio, existía una forma genuina, favorecida en el
transcurso del siglo XVII por diversos factores. Debemos mencionar, en
primer lugar, la frecuencia de los traslados de los indios de encomienda
desde una estancia a otra, por su mismo encomendero, lo que
entorpecía todo arraigo profundo a una tierra; arraigo que, sin
embargo, era connatural a los indígenas, según anotan González de Nájera y
Rosales7.
En el caso de los indios de Cuyo, estaban sometidos a una migración
estacional desde su tierra hacia Santiago y La Serena, donde
había una mayor demanda de mano de obra,
siendo el retorno muchas veces irregular. Las levas de soldados que
se dirigían de la capital al Bío-Bío solían llevar consigo indios
de servicio que se quedaban a veces vagos en el sur y huían a la tierra
de guerra; cosa que asimismo ocurría con los muchachos raptados por los
soldados en los pueblos de indios. De más importancia todavía
es el uso del caballo por el indio chileno: no sólo los vaqueros,
yegüerizos y arrieros, sino prácticamente todos, utilizaban
gustosamente esta bestia. Cuando, en 1702 y en
1709, los gobernadores quisieron aminorar la disipación de las
encomiendas por fuga, dictaron bandos que prohibían a todos los naturales
el andar a caballo, salvo aquellas categorías de sirvientes en que ello era
indispensable8.
Los dos grandes centros de atracción del genuino vagabundaje era,
como ya se ha dicho, la Araucanía y la Cordillera. La fuga hacia
los llanos del sur de Cuyo, donde nomadizaban pehuenches y puelches,
está ya documentada en el segundo cuarto del siglo, para
acrecentarse a lo largo del XVIII. En 1644, según narra Rosales, un indio
esclavo huyó con otros cinco a la Cordillera, saliendo hasta San Juan;
regresó poco después a Chile, donde instaba a sus comarcanos a
hacer una entrada a Mendoza. En una matrícula
del pueblo de Huenchullamí, en 1649, aparecen
registrados dos fugitivos, acusados de homicidio, que se habían marchado a
Cuyo. También se sabe de una partida de negros fugitivos
de Santiago, que en 1633 se habían marchado,
armados y salteando, hacia Cuyo9. Ha comenzado, pues, por entonces,
una corriente chilena de expansión vagabunda, que se incrementará en los
siglos siguientes.
b) Mestizos y soldados
Mestizos, mulatos y zambos, es decir, todo lo que las
fuentes llaman “las castas”, constituyen una fuente perenne de
vagabundaje, al cual estaban ellos destinados, en cierto
modo, por su propio status, excluidos del deber de trabajar
que pesaba sobre indios y esclavos negros; privados de
posibilidades de ascenso social por la tacha de ilegitimidad eclesiástica que
tantas veces les afectaba, o por el bajo nivel social
del matrimonio paterno (salvo las conocidas excepciones de la
primera generación de españoles nacidos en Chile); la falta de honor
social los identificó casi con la noción de “vagos”. Basta
revisar la lista de disposiciones legales que
simultáneamente se refieren a los mestizos y los vagos10. “Andan
desamparados por aquel reino - dice de ellos González de
Nájera a comienzos de siglo- ... hay muy pocos que puedan ya sustentar de
vestido (que es lo más costoso en aquella tierra) a sus
pobres hijos”11. De entre esta capa flotante, algunos
mulatos o mestizos se sitúan como mayordomos o capataces de las
estancias, por su condición de hombres duros en el trato con los indios
de trabajo; otros se radican por matrimonio, concubinato o arriendo, en
tierras de los pueblos de indios; otros se convierten en tenedores
de tierras en préstamo o arriendo en las estancias de los españoles; y una
porción, desgraciadamente imposible de estimar cuantitativamente, se marcha a
la frontera y a los espacios adyacentes, sea como soldados,
sea como vagos. Estos hombres situados en la marginalidad social
tienen como afinidad con las fronteras geográficas, que son a
la vez fronteras de guerra y de pillaje. Esto ocurre en
Chile, como en Venezuela, México, Brasil, los países
del Plata, que presentan parecidos fenómenos del vagabundaje fronterizo.
El ejército del Bío-Bío se recluta principalmente, al decir de los
contemporáneos, entre mestizos chilenos y peruanos, si bien no podemos
verificarlo, en el siglo XVII, por no conocerse sino raras
listas en que se pueda identificar el estatuto
racial o social de los soldados. La disipación propia
de la soldadesca de la época se acrecienta en Chile por las “malocas”,
entradas a territorio araucano con fines de pillaje. Las malocas o las
expediciones informales de pequeños grupos solían dejar rezagados a
soldados vagabundos y ladrones. En algunos casos,
esos vagos cometen una verdadera mutación: españoles, mestizos o
mulatos, cansados de la disciplina, atraídos por la libertad y poder que
podían adquirir en Araucanía o en los llanos de Cuyo, se quedaban a vivir
entre los naturales. Se convertían en un grave
peligro para los españoles, porque les servían de jefes de
partida, factores permanentes de ataques. Entre los mestizos limeños,
trasladados fuera de su país, y acostumbrados a la vida más
suelta y viciosa del Perú (González de
Nájera), la deserción es mucho más frecuente. A veces, en la crónica, nos
encontramos con que se trata de una deserción definitiva12. El vagabundaje es
aquí un momento de transición y de paso antes de la radicación en otro
medio social. Lo que un hombre cultivado como Pineda y
Bascuñán sintió como la atracción idílica de la Araucanía, ha
sido experimentado por otros contemporáneos, a un nivel más bajo.
c) El hurto de caballos
El vagabundo chileno es hasta pleno siglo XIX un jinete, similar
en esto al caso rioplatense, venezolano, etc. Sea para fugarse, sea para
arriar animales robados que venderá y con los cuales consigne su
subsistencia, necesita de un caballo. Por eso el vagabundaje marcha
íntimamente asociado con el cuatrerismo; sin él, se convierte en mendicidad. El
hurto de caballos es, pues, un delito significativo, peculiar de un medio
histórico-social marcado por la ganadería, no simplemente una irregularidad
constante en toda sociedad.
Para el indígena chileno, el caballo significó una reorientación
fundamental de sus estimaciones y de sus sentimientos del
prestigio. González de Nájera describe la arrogancia que siente al
andar a caballo, la envidia de sus compañeros, los riesgos a
que se expone, atravesando de noche ríos, escondiéndose en los
montes, arrastrándose por los campos, con las espuelas calzadas y
la lanza al pie, para saltar sobre los caballos y desaparecer
al galope. Con ellos embisten a los españoles en la guerra. 0 bien, si se trata
de indios de paz prófugos, huyen en ellos, o se dedican al
bandolerismo en estancias y caminos13. Así, el hurto de animales y el
vagabundaje a caballo se inscriben en el fenómeno más general de
una transculturación.
Pero también el robo de caballo es
habitual entre los mestizos y particularmente entre los soldados,
generalizándose ya en el siglo XVII entre las clases populares. El
mestizo pobre inicia la práctica, a expensas de los potros
que pastaban libremente en los llanos cercanos a las ciudades. Los
soldados, que vienen a pertrecharse cada invierno de caballos, de
muchachos, de mujeres de servicio, a la ciudad de Santiago, constituyen
una plaga para los estancieros y los pueblos de indios. El Gobernador Mujica
publicó inútiles Bandos contra dichos hurtos, prohibiendo la
venida de sol- dados; y para limitar los perjuicios que los propietarios
cercanos a Concepción sufrían de los soldados, fundó en 1647 el fuerte de
Nacimiento al otro lado del Bío-Bío 14 . Núñez de Pineda narra cómo el
despojo de caballos y ganados se había propagado entre
todos los estratos sociales de su región chillaneja, ejercitado
mañosamente por los mismos propietarios comarcanos15. El cuatrerismo del
vagabundo aparece como una nota concordante con rasgos generales de la
sociedad rural chilena y de todo un medio histórico: prestigio cultural
del caballo, cercanía de una zona de guerra en que el caballo
es fundamental, disfrute común de los pastos en potreros sin cercado. Un
tipo de sociedad no “internamente” asentada en un territorio como lo es
particularmente la chilena en los siglos XVI y XVII, no podía
naturalmente tener un firme sentimiento de propiedad del ganado, a
pesar de la institución de las marcas y el rodeo.
SIGLO
XVIII
a) Ociosidad y vagabundaje rural
La agricultura cerealista de exportación, que en el siglo XVIII tendió a
alterar progresivamente la fisonomía rural, no afectó a las provincias
más cercanas a Valparaíso, el puerto de exportación: esto es Aconcagua,
Santiago, Melipilla, Rancagua, Colchagua, las mismas que antes enviaban
al Perú productos derivados de la ganadería. La Serena, que exportaba desde su
propio puerto, se configura paulatinamente como región minera y de agricultura
especializada en vinos y aguardientes. En toda esta zona, lo
que podríamos llamar el núcleo poderoso del Chile
colonial, las grandes haciendas dominan el campo, aunque no lo abarquen,
naturalmente, en forma completa.
Por otra parte, en el siglo XVIII, la vieja sociedad indo-española
transita hacia una sociedad en que se estratifican, arriba, la
aristocracia y las capas de españoles medianos: abajo, lo que
desde entonces entendemos como “pueblo” chileno. La
encomienda y el estrato indígena con su propio status, se desvanecen frente al
peonaje e inquilinaje. La gran propiedad, fortalecida, procura asentar al
pueblo rural, lo consigue, en cierto grado, dentro de un estatuto
de libertad personal, con el inquilino. En cambio, el peón o gañán,
trabajador estacional, que vive temporalmente en las haciendas,
“arrimado” o “allegado” a un inquilino, o que simplemente duerme al aire
libre durante el verano, es una forma laboral que supone, en
un medio histórico de cohesión y organización muy laxa, como el de ese
momento, un vagabundaje, al menos limitado.
Los funcionarios de la época extienden al pueblo rural
los rasgos de ociosidad y vagabundaje que se achacan al indígena. De
éstos dice el Oidor Martín de Recabarren en 1752 que son reacios a vivir en
pueblos; que los que existían estaban formados por ranchos que distaban, a
veces, algunas cuadras unos de otros, mezclados allí con
mestizos y mulatos, “y siendo deambulativos los que debieran residir en
sus pueblos, gozar de la fertilidad de ellos, trabajar a jornal en las
haciendas de españoles inmediatos, recibir la instrucción de su párroco
doctrinero, andan por todo el Reyno, algunos sirviendo de sus
domicilios y otros vagando, ocupados en cuanto la ociosidad les
sugiere”. El pago de un tributo es acicate para que el indio se amestice,
vistiendo como español y sirviendo en las Milicias: así lo indican los
Oficiales Reales de Santiago en 1744. Los vecinos criollos, a
través de sus organismos representativos, los Cabildos, acentúan más
aún el rasgo: los indios libres -dice el Cabildo de Santiago
en 1708- son altaneros y ociosos; cuando la necesidad los compele, se
conciertan a servir con hacendados pobres, en parajes remotos, por
un mes, una semana o un día, rara- mente por un año, pidiendo un
anticipo en cuanto entran y fugándose al poco tiempo16. Pero esta tacha
de ociosidad, tan trivial como tópico en
toda América, se extiende en este siglo, como ya
dijimos, a la nueva población rural pobre. Los mestizos
adquieren fácilmente dos o tres indios que les trabajen y se quedan
holgazanes, se dice en 1705. Cuando, en 1745, se realiza un amplio
debate sobre la política de poblaciones, el Fiscal Jáuregui dice
que los indios y las gentes libres son peones que reciben en
las haciendas sus pagas adelantadas y, se hacen después
vagabundos; el Oidor Recabarren, que los peones o gañanes andan vagos por los
partidos o se están cerca de las pulperías; el regidor Blas de
Salvatierra, que los arrendatarios (inquilinos) están ociosos
casi todo el año, haciendo una pequeña siembra de legumbres,
pidiendo ayuda a los hacendados en sus necesidades. Por eso el Presidente
ordena que todos los vagos y ociosos sean reducidos a las nuevas poblaciones,
fundadas para contener la ruralización chilena, que deformaba toda la
organización jurisdiccional y eclesiástica17. Ya en la segunda
mitad del siglo, escribía el jesuita Olivares que la
gente de baja esfera, criada sin educación y acostumbrada al libertinaje,
desconocida de los jueces de los parti- dos, vive ociosa y se
mantiene del hurto. Estima que hay no menos de doce mil hombres que
no tienen otro oficio ni ejercicio; llegan a
robar rebaños enteros de ganados de lana,
engordas de cabras y manadas de ovejas y de caballos, para negociarlos. “Hay en
estos reinos -escribe- muchísimos de estos vagantes que
no se sabe de donde pueden sacar los menores medios
para subsistir, porque no se les ve algún fondo de
bienes sobre la faz de la tierra, ni alguna loable industria
o trabajo, los cuales, sin embargo, visten bien, comen en
abundancia, andan bien montados, y aun tienen osadía o desvergüenza
cantidades con que mantener la manceba galana y que
exponer al juego”. Sacan muchos caballos de un potrero, a
veces 100 ó 200, y los llevan generalmente a tierra de indios a cambiar
por ponchos. Los mismos rasgos ociosos observa Carvallo y Goyeneche
en los estratos pobres de las ciudades, que se emplean,
ocasionalmente, como taberneros, mesoneros, criados, cocheros,
lacayos, vendedores de verdura, aguadores, mozos de transportes18. La
conexión con los juegos es otro aspecto de la ociosidad y el vagabundaje: las
carreras de caballos en la campaña en las afueras de las villas, las
canchas de juego de bolos, todo lo que da lugar a erigir ramadas y consumir
licores, son centros de atracción de los vagos y de los “mal
entretenidos” sedentarios19.
b) Medidas represivas desde el segundo tercio del siglo
En el siglo XVIII chileno, como en otros países
americanos, renace el título de Alcalde de la Santa Hermandad o de la
Acordada: la vieja institución del siglo XV recobra actualidad, si bien
la documentación chilena menciona solamente a dicho cargo, como oficio de
Cabildo, sin el restante aparato de tribunales y de cuadrilla20. Es un
miembro del Cabildo encargado de perseguir a los ladrones con sus propias
fuerzas y con las Milicias.
Los bandos contra los desórdenes de las pulperías y tabernas eran
de rutina en los siglos anteriores. Manso de Velasco, en 1739, inicia una
política más dura: en vista del aumento de los hurtos de ganados
mayores y menores -dice el Bando- se condena a la pena de muerte al que robare
más de 5 cabezas de ganado mayor y 10 del menor, consultando a la
Audiencia antes de la ejecución: los que delinquían en cantidades menores
recibirían 100 azotes y destierro de 4 años a una fortaleza. Una
disposición tan drástica no puede haberse cumplido nunca. En 1756, un
nuevo Bando introdujo un remedio de más duración y consistencia: los hacendados
que distasen más de dos leguas de una villa o ciudad recibirían
jurisdicción para levantar información sumaria contra acusados de robo de
ganado (incluso no acogidos in fraganti), prender a los reos y remitirles a la
cárcel de la villa más próxima. En 1761, como no bastase
dicha facultad, el Gobernador Berroeta decretó la formación de distritos
dentro de cada corregimiento, a cargo de un juez en Comisión, para perseguir a
los ladrones y vagabundos; los mestizos y “castas” serían condenados a
azotes o destierro a los Fuertes, y a la muerte en caso de reincidencias
múltiples; los españoles serían remitidos a la Audiencia.
En 1773 se llegó a la pena de muerte al tercer hurto, aunque
fuese de una sola cabeza, pues, dice el Bando de Buen
Gobierno, “crece cada día el clamor por la repetición de robos en ciudades y
campos de este Reyno para que se pueda sujetar la
plebe, gente vagabunda y ociosa, acostumbrada a robar”. La
pena para los españoles, sin embargo, quedaba al arbitrio del
Gobierno. La política de rigor parece atenuarse solamente
hacia 1796, en que la Audiencia rechazó la petición de
varios alcaldes y subdelegados para aplicar la pena de azotes sin
previa consulta. En todo caso, el nombra- miento de hacendados poderosos
que, con su séquito de inquilinos, dependientes,
familiares y amigos, proceden como jueces en comisión, es un rasgo
importante de la sociedad chilena y lo será más todavía, en el sur,
durante las guerras de la Independencia. La concesión de tales comisiones
para perseguir a forajidos y ladrones está documentada en muchos casos, y
ella procede a solicitud de los mismos hacendados. A pesar de las costas,
ella implicaba un poder que se extendía mucho más allá de la propia
hacienda21.
La fecha en que comienza la legislación a ser más
severa, al comenzar el segundo tercio del siglo, es un punto interesante.
La abundancia de causas judiciales alcanza su máximo hacia 1750-90. Son
hitos que permitirían poner en correlación el fenómeno del
vagabundaje con los procesos demográficos chilenos, una vez que ellos puedan
ser suficientemente cuantificados. No cabe duda, en general, a juzgar por
padrones totales y de milicianos, que la tendencia del siglo es el aumento, pero
falta una medida. Sería importante también saber si
ha incrementado la proporción de los grupos jóvenes, ya que en
ellos se recluta siempre en la historia el elemento aventurero y errante 21a.
La segunda mitad del siglo es, por lo demás, en toda la
América española, una época de verdadera epidemia de bandolerismo y
vagabundaje, a juzgar por los testimonios de toda especie: es el
momento en que se esbozan las imágenes humanas del gaucho, del llanero
venezolano, etc. Pero, en el caso chileno (y acaso en el americano
en general) hay que tener en cuenta que, por entonces, se inicia una
tenaz política de fundación de poblaciones y de obras públicas
(piénsese en los puentes, caminos, hospitales, mansiones gubernativas y
burocráticas de Santiago), con empleo de mano de obra vaga y
delincuente. La persecución, pues, se hace por entonces,
más minuciosa y dura. La relativa escasez anterior de causas se
explica en parte por la ausencia de una definida
política de obras públicas. No es que el fenómeno no existiese: lo
acredita, en particular, el Bando de 1739 y las quejas de rutina
sobre ociosidad, etc. Pero la intensificación de la demanda de
mano de obra hace mirar con dureza cada vez mayor un aspecto
que antes se consideraba con lenidad relativa y que dejaba, por lo mismo,
menos huellas documentales. La intensificación general de la vida
económica empieza a dejarse sentir con mayor rigor sobre la
población más flotante.
La documentación judicial da una visión bastante concreta, si bien
hay que renunciar de antemano a estimar cuantitativamente un fenómeno tan
fluido. Los procesos contra “vagos y mal entreteni- dos” apenas figuran en los
catálogos mismos de los archivos chilenos: algo más de unos diez ítemes en el
de la Capitanía General; apenas algunos en el de la Real Audiencia;
varios en los Archivos judiciales de primera instancia. Es que la
acusación se planteaba, en verdad, muchas veces, pero como
accesoria de otras más graves, como la de cuatrerismo,
robo, hurto, salteo: lo que significa que la causa no aparece
catalogada como de vagabundaje, y que es preciso leer el expediente para
percibirlo. Eso implica el riesgo de un sondeo interminable. Me he
reducido, por tanto, al examen de los legajos clasificados en
Capitanía General como ‘causas criminales’ (volúmenes 280-321), más
algunos ítemes dispersos de ese archivo y el de la Audiencia. Una sola
causa puede referirse a varios sujetos.
Los resultados globales más importantes son: la abundancia de procesos
desde 1750: apenas encontramos tres causas anteriores,
en 1731, 1732 y 1734. En segundo lugar, el
predominio del vagabundaje y delitos conexos cometidos desde Colchagua a
Concepción. Podemos computar unas 47 causas iniciadas allí, contra 15 del
norte. También las numerosas listas de prisioneros que se remiten a
Santiago a trabajar en obras públicas, indican una gran
mayoría de reos naturales o residentes en esas provincias,
especialmente en el vasto Corregimiento de Maule 22. Estos resultados convergen
con las impresiones generalizadas entre los contemporáneos.
Hay, pues, en el siglo XVIII, una neta diferencia
entre regiones más comercializadas, ricas y dominadas por
instituciones de policía, frente a aquellas que son tierras pobres,
en cierto grado, frentes pioneros: una diversificación de etapas de ocupación y
de género de vida. La primera zona, la de haciendas poderosas, con
mano de obra más sometida, se podría situar entre La
Serena y Colchagua. Aquí la vagancia es importante, más que en el campo,
en los distritos mineros22a y en Santiago, como resultado del
reclutamiento voluntario o forzoso de mano de obra y del
ambiente peculiar del desarraigo provocado por estos centros. A partir de
Vichuquén, Curicó y Teno, o sea el límite norte del Corregimiento
de Maule, hasta los fuertes del Bío-Bío e Isla de Laja -es decir, entre
los 350 y 370 de longitud- nos encontramos
con un espacio fronterizo, con franco predominio
ganadero, con islotes de mayor riqueza marcado por la viña, con
pobres posibilidades de exportación (salvo las cercanías mismas de
Concepción). Una frontera ganadera que se aproximaba paulatinamente a la
frontera de guerra araucana. Por otro lado, cada
vez con mayor intensidad en el transcurso del siglo, se desarrolla
una vida de frontera andina, un tráfico estacional y una actividad
predatoria entre los chilenos de un lado, y los pehuenches, chiquillanes,
huilliches transandinos, del otro. La menor altura de la Cordillera
en esas latitudes, el ancho de los desfiladeros y pasos, cubiertos de
vegetación arbórea en la vertiente occidental y en la franja subandina
(la “Montaña” y la “Ceja de la Montaña”), la existencia de potreros
cordilleranos, todo ello permite un tránsito y un cierto tipo de
posesión estacional. Las recuas de mulas y los
caballos, no obstante la falta de herradura, recorrían
periódicamente esos pasos. Tanto hacia el sur de
la región, como hacia el oriente, se daba pues en
el siglo XVIII y primera mitad del XIX una “frontera” que se
acercaba al tipo ibérico medieval, que los españoles y portugueses repitieron
en América23. En la sociedad que habita ese ámbito podemos conocer mejor, como
en su tierra de predilección, el vagabundaje chile- no, atenuado en el norte.
Chiloé, a pesar de la migración estacional de sus leñadores, no
conoce el vagabundaje en proporciones significativas. Podemos,
pues, en adelante, concentrarnos sobre la región fronteriza
ya delimitada. En primer lugar, para conocer algo de su tipo
de población, y en seguida de su economía, aspectos importantes en la
tipología del vagabundaje.
1
Alexandre VEXLIARD, Introducción a la sociologie du vagabondage,
Paris, Marcel Riviere, 1956, p. 13.
2 Id., 19.
4 “Mexican
Architecture of the XVI Century”, Yale 1948, I, 47-48.
5
R. KONETZKE, Colección de documentos para la historia de la formación social de
Hispanoamérica, Madrid,
3 vols. (ver la palabra
Indios [trabajos forzososl en el índice).
6
Alonso GONZÁLEZ DE NÁJERA, Desengaño y reparo de la Guerra de Chile (en
“Colección de Historiadores de Chile”, XVI), 259-261. Carta de
González de 18-8-1700, en Medina, Manuscritos, 171, fs. 8.
Carta de Ibáñez, 8-V-1705, en Archivo General de Indias,
Audiencia de Chile, 87.
7
GONZÁLEZ DE NÁJERA, 139-140. Diego ROSALES, Historia General de el Reino
de Chile, II, 555.
8
Bando de USTÁRIZ, 12-X-1709, en Arch. General de Indias, Audiencia
de Chile, 89.
9
ROSALES, III, 257. Matrícula de Huenchullamí, 1649, en Arch. General de
Indias, Audiencia de Chile, 51 (Encomienda de Diego González Montero).
Rolando MELLAFE, La introducción de la esclavitud negra en Chile,
Santiago 1959, p. 88.
10
R. KONETZKE, ob.cit. ( Indice: palabras vagabundos, mestizos).
11
Ob. cit., 107.
12
Soldados mestizos o españoles prófugos: ROSALES, II, 654; III,
29/30, (mulato), 233, 301 (mulatos), 352 (mulatos), 410. GONZÁLEZ
DE NÁJERA, 73 y 241 (mestizos limeños), 117-122.
13
GONZÁLEZ DE NÁJERA, 112-114; ROSALES, III, 104, 140.
14
ROSALES, III, 304, 314, 380-381.
15
FRANCISCO NÚÑEZ DE PINEDA Y BASCUÑÁN, Cautiverio Feliz (en “Colección de
Historiadores de Chi- le”, III), 112-114.
16
Arch. General de Indias, Aud. de Chile, 138. GG 720, Nº 49. Mss.
MEDINA 260 Nº 1.
17
Carta del Gobernador de 8-V-1705, en Arch. General de Indias, A. de
Chile, 87. Autos de 1745, en 1745, en
GG 706, p. 2.
18
Miguel de OLIVARES, Historia militar, civil y sagrada (en Col,
Hist. Chile, IV, 80-83. Vicente CARVALLO Y GOYENECHE, Descripción
histórico-geográfica del Reino de Chile (en Col. Hist. Chile X, 54-55).
19
Eugenio PERIERA SALAS, Alegrías y juegos coloniales, Santiago
1947.- GG 546, Nº 6757.
20
Para México, ver Femando CASADO FERNÁNDEZ-MENSAQUE, El Tribunal de Nueva España
(en Anuario de Estudios Americanos, VII, 1950, 279-323).
21
Cabildos de Serena, 9. GG 311 (con Bando de 1773). Ejemplos de
comisiones a hacendados: GM 53, fs. 134 (Ignacio de la Carrera,
varios lugares desde Naltagua a Talagante, 1783);
GM 49, fs. 120 (Pascual Lamilla, Isla de Maule, 1768, y decisiones
generales de 1761 y 1796); RA 1959, p. 1 (Manuel José
Madariaga en Colchagua, 1800); Cabildos de Serena 13
(Bandos de 1756); GG 688 (Peumo, 1764); GG 206 (Joseph A.
Coloma, Cauquenes 1783).
21a
Georges DUBY, Au XII Siècle: Les “Jeunes” dans la
Société Aristocratique (en Annales, Paris, Sept.-Oct.
1964).
22
Ejemplo de tales listas: GG 117, Nº 2085 (1778).
22a
Sobre el vagabundaje en región minera, Marcello
CARMAGNANI, El salario minero en Chile colonial, Santiago
1963.
23
En los grupos de conquistadores en Tierra Firme, Santiago
1962, he insistido en esta analogía. Charles J.
BISHKO, The Peninsular Background of Cattle Ranching (en Hisp. Amer.
Hist. Review, 1952) y The Castilian as Plainsman (en The New World Looks at its
History, ed. Lewis and
McGann, Madison 1957).
24
Arch. Gen. de Indias, A. de Chile 97. GG
1020 (Corregidor de Maule,1742). Relación de 1744 en Mss.
Medina 260.. La de 1755
en Biblioteca Palacio Real de Madrid, América 2424. La
de 1778 se puede ver en el XII Censo General de Población, Santiago
1952.
1. Población
La sociedad fronteriza, y especialmente la de Maule, se caracteriza por
el crecimiento demográfico atestiguado por los varios empadronamientos. Pero en
parte se trata de una inmigración interna: en 1743 el Oidor
Gallegos señala que se van hacia allá muchas
gentes pobres, atraídas por el bajo precio de los alimentos y
por la vida en libertad: la población hispano-mestiza incrementa
constantemente, en tanto que los indios son muy pocos. La
“vida en libertad” a que se refiere el Oidor es, evidentemente, la
ausencia de la rigidez en el ritmo de trabajo y
en la represión judicial. Otro testimonio interesante, de 1742, es el del
Corregidor de Maule, quien da una versión tradicional de la
frontera al escribir que “estando este Partido en el promedio de los Obispados
de Santiago y el de imperial fue solo en su principio
un espacio desierto y dilatado de tierras que en
todo el y en aquellos tiempos consiguientes al establecimiento de
los demás solo tenía hasta treinta o cuarenta casas
en toda su extensión y criándose el correximiento no se crio
de todo el mas que una sola Compañía de milicias, cuyo
número de hombres en ella llego hasta el de solos treinta y por lo que no se
hiso el reparo de dicha extensión atendiéndose solo a que hubiese
alguna gente que cuidase al Correxidor y no a la extensión desierta
que por entonces no causaba los presentes inconvenientes y siendo
esta la razón que tengo adquirida...”. En cambio,
añade, ahora hay dos batallones de milicianos, que suman
2.136 hombres tras de los cuales está toda la
población de indios, familias españolas y precarios poseedores (es
decir, arrendatarios y poseedores sin título). Casi
por la misma fecha, los Oficiales Reales de Santiago estimaban la
población de Maule en 17.320 almas; en 1755 eran 26.148; en 1778,
sumaban 29.37124.
Otro indicio del aumento de población está proporcionado por el
número de bautismo en una parroquia situada algo al norte del río Maule, la de
Pencahue, que surgió de la doctrina de Rauquén, y que comprendía en sus
términos las iglesias de Palguén, Pichinguileu, Libún,
Carrizal, Talpón, Huenchullamí, en todas las cuales se procedía a los
bautismos. Pues bien, el total de, inscripciones anuales en 1712-1770 es:
1712
18
1740
5
1713
42
1742
11
1714
64
1743
55
1715
25
1744
53
1716
45
1745
5
1717
43
1746
62
1718
41
1748
11
1719
55
1751
118
1720
48
1752
48
1721
42
1753
25
1722
42
1754
58
1723
43
1755
46
1724
91
1756
53
1725
62
1757
85
1726
14
1758
90
1727
77
1759
19
1728
60
1760
126
1729
46
1761
112
1730
51
1763
76
1731
83
1764
212
1732
90
1765
46
1733
49
1766
110
1734
67
1767
83
1735
95
1768
243
1736
72
1769
198
1737
127
1770
139
1739
10
Aparte del irregular descenso de algunos años
susceptibles de interpretarse por alguna epidemia, pero
también por meros accidentes de la historia interna de la parroquia,
hay entre 1712 y
1770, un alza cuantitativa considerable. Y, como enunciaba Gallegos en
1743, este aumento no era en modo alguno de la masa indígena, sino de la
población española (o pseudoespañola, amestizada).
Las encomiendas y los pueblos de indios están tan
exterminados como al norte, según toda la documentación.
Tampoco los negros son considerables, ni los mestizos, mulatos,
etc., en cuanto todavía no estaban exteriormente españolizados. Lo
podemos comprobar con los mismos documentos parroquiales de Rauquén,
computando anualmente las castas.
(1) (2) (3) (4)
(5) (6) (7) (8) (9)
(1) (2) (3) (4) (5)
(6) (7) (8) (9)
1712
12
6
1740
3
2
1713
18
23 1
1742
88
2
1
1714
47
15 2
1743 43
2
9
1
1715
14
10 1
1744
40
5
8
1716
24
21
1745 8
1717
31
12 1746
51
7
4
1718
30
11
1748 2
1
3
5
1719
34
20 1
1751
87
6
7 17 1
1720
28 1
1
17
1
1752 37
7
2
1
1721
27
15
1753
17 1
6
1
1722
27
15
1754 32
15
11
1723
23
20
1755
25 10
11
1724
49
3
36
3
1756 36
6
8
3
1725
38
1
23
1757
54
13
17
1
1726
8
1
5
1758 74
4
8
4
1727
55
22
1759 15
1
3
1728
40 3
1
15
1
1760 104
8
14
1729
25
20
1
1761 90
5
14
2 1
1730
28
23
1962 19
2
2
1731
48
1
32
1
1
1763 66
5
3
2
1732
67 1
1
20
1
1764 172
18
19
3
1733
32 1
16
1765 37
2
6
1
1734
54
3
10
1766 86
10
4 7
1735
60 1
26
1767 74
3
1
4
1
1736
50
4
16
2
1768 196
16
1
17
11
1737 72
11
42
2
1769 163
14
12
8
1739
4
2
5
1770 114
7
4
9
3
(1) Españoles
(4) No Clasificados:
otros
(7)
Zambos
(2)
Mestizos
(5) Indios
(8) Mulatos
(3) No
clasificados:huérfanos (6)
Negros
(9) Cuarterones
Esta documentación de Rauquén25, puede perfectamente tomarse
como representativa de la región maulino-chillaneja, ya que no
tiene ningún factor excepcional, demuestra la homogeneización
paulatina de las “castas” bajo la denominación legal de
“españoles”, en su sentido social- cultural, que es el concepto
dominante y definidor del mestizaje hispanoamericano. Sigue existien- do, es
cierto, un pequeño grupo de niños bautizados como “mestizos”: o bien uno
de los padres es indígena que conserva el apellido indígena; o
bien el párroco debe haber tenido a la vista otros indicios
externos de su raza, por ejemplo, el vestuario. Esta última situación es
más general en el siglo XVIII, ya que por entonces los apellidos
aborígenes van en franca disminución.
El incremento de la densidad en la región estudiada se acredita en
la tendencia a constituir nuevas villas y ciudades. Por ejemplo, los
vecinos de Linares, en 1788, piden la fundación para
atraer -dicen- a las familias dispersas por las márgenes del
río Maule. Los de Diguillín, en 1811, solicitan una población
formal, a fin de reunirse siquiera los días festivos26.
Toda la política de poblaciones del siglo XVIII se basa en este
hecho. Por eso surgen, al lado de Concepción y Chillán, una serie de
nuevas fundaciones: Cauquenes, Constitución, Parral, Linares, San
Carlos, Quirihue, Ninhue, San Carlos, Coelemu, Yumbel, Rere,
Florida, Hualqui, Los Ángeles, Santa Bárbara.
La “casa” en sentido histórico-social, comprende a un número
considerable de moradores: el jefe de familia, su mujer, sus hijos
e hijas solteros, y muchas veces los casados, con sus propios
cónyuges e hijos; otros familiares, entre los cuales los hijos
naturales; los criados y los “agregados”, que solían también, tener
prole. Tal es, propiamente, la familia en sentido tradicional,
Expongamos algunos ejemplos. La ciudad de Cauquenes, fundada en 1742 por
Manso de Velasco, se empadrona en 1749. Son 89 casas
pobladas, con un número total de 1.123 almas, o sea, 12,6 por casa.
Hay entre ellos:
5 familias sin
hijos
6 familias con 6 hijos
11
con 1
hijo
8
con 7
8
con
2
hijos
6
con 8
13
con 3
hijos
6
con 9
8
con 4
hijos
3
con 11
12
con 5
1
con 12
1
con 15
1
con 16
Más de la mitad de las familias tienen, pues,
sobre 4 hijos, solamente 37 tienen menos de 4. Al lado de estos
hijos legítimos, hay unos 19 naturales, ya designados explícitas, ya
implícitasmente, de una manera inequívoca, por los apellidos y por la
falta de otras identificaciones familia- res. Representan el 8,6 del
total de hijos legítimos. Finalmente, hay 34 nietos que viven en casa de sus
abuelos, 3 sobrinos, 3 hermanos y 28 moradores sin parentesco indicado.
25
Se encuentra en los Libros de Bautismos I (1712-84) y II (1751-97) de la actual
Parroquia de Corinto, que he podido consultar fácilmente gracias a
la cortesía del párroco pbro. Luis Oliva.
26
GG 686 (Nº 8005, Linares); GG 937 (Diguillín).
En cuanto a los criados, con sus cónyuges, hijos y nietos, suman 213
personas en las 84 casas, de las cuales 125 son indios, 67
españoles, 7 mestizos, 4 negros y 10 mulatos. Los “agregados” del
padrón deben de ser los poseedores de pequeñas tenencias gratuitas o a canon,
que vivían anterior- mente en el Cauquenes rural, y que ahora se han
instalado en ranchillos en los sitios de sus antiguos patrones. Son 38 familias
de españoles, 2 de mestizos, 3 de indios, 1 de mulato. En fin, figuran
sólo 5 esclavos negros en la ciudad, dado su alto precio.
La villa de Los Angeles, también fundada por Manso de Velasco,
junto a la frontera de guerra propiamente tal, fue visitada y empadronada
por el Fiscal Salas en 1749, arrojando un total de 447 almas (242
varones y 205 mujeres), distribuidos en 44 casas, de vecinos,
todos ellos calificados de “españoles”, salvo un mestizo. El promedio de
moradores es, por tanto, de 10 por casa. La mitad de las
familias, 22, tienen de 4 a 7 hijos, y sólo 4 familias tienen
más de 7 hijos: es decir, son aquí menores que en
Cauquenes. Los criados (45 indios y 7 españoles) forman
la octava parte de la población total, en tanto que en la
ciudad maulina eran un quinto. A estas menores dimensiones
relativas de la “casa” en Los Angeles, se añade una diferencia en
los “agregados”. En buena parte, no son familias pobres sino muchachos o
muchachas sueltos. Suman 9 españoles o españolas sin y 4 con familia; 7 indios
o indias sueltos y 8 con sus familias. No es fácil interpretar aquí la
condición de estos agregados de corta edad, ni en qué
se diferenciaban de los criados27.
Un empadronamiento de la doctrina de Perquilabquén28 entre el río de
ese nombre y el de Ñuble, en 1754, cuando se proyectaba fundar allí
dos villas, nos suministra un buen corte por la población
rural de toda esta región. Son 3.515 almas,
distribuidas entre 628 casas: un coeficiente, pues, no excesivamente
alto, de 5,5. Pero aquí la diferencia que
en las villas citadas se cuentan todas las casas o ranchos, aunque
haya varias en una misma propiedad (por ejemplo, de familiares en
comunidad, de mayordomos, etc.). Es lo que explica en parte
el menor coeficiente, ya que éste viene a coincidir, aquí, con la familia en
sentido estricto. Los criados son muy pocos en esta comarca pobre:
12 esclavos negros y 26 libres. No se habla aquí
de “agregados”; la mano de obra parece ser totalmente familiar.
Solamente una gran estancia, en la que hay un molino y muchos ganados,
tiene 10 poblaciones de indios.
Pues bien, en Perquilabquén hay:
El perfil general es diferente de Los Ángeles y Cauquenes: más de
la mitad de las casas (342) tienen de 0 a 3 hijos: el 46%
tiene de 4 a 12. No aparece en el documento mención separada, en general,
de legítima y natural. Los otros familiares son muy pocos (15).
Podemos decir, en suma, que existe en la región
una demografía de tipo tradicional, en que la “casa”, la unidad económica
por excelencia en las sociedades tradicionales, tiene una vasta población
de hijos, familiares y criados; si bien se marca el diferente nivel de riqueza
de las comarcas en la mayor o menor cantidad de moradores de cada casa.
Una anomia importante, de carácter eclesiástico, es muy fuerte en
esta sociedad: la ilegitimidad de nacimiento. Los libros
bautismales de Rauquén permiten fijar, entre 1712 y 1757, un
porcentaje bastante apreciable, de 20,3% del total de inscripciones, sin
grandes oscilaciones (29.)
2. Ganado y propiedad de la tierra
La distribución de mercedes de tierras terminó antes en el norte que en
la región que ahora estudiamos. Se distribuyen grandes mercedes en las
últimas décadas del siglo XVII, y todavía hay denuncias de tierras
vacantes de cierta importancia (hasta unas 2 mil cuadras) en el llano, en
pleno siglo XVIII. Pero las denuncias más importantes son las de potreros
cordilleranos, valle arriba, utilizados para los pastos de
verano de ganado mayor y caballar. La trashumancia alcanza aquí
un mayor desarrollo que más al norte, por el descanso gradual de la
altura de las montañas y la mayor humedad en el fondo de sus valles. Los
solicitantes son muchas veces los grandes propietarios de hacien- das
contiguas: pero vemos también en actividad a hombres
pobres que, si encuentran un buen potrero, lo denuncian
para subastarlo; o, si ya está englobado en los títulos de una gran
propiedad, lo piden en arriendo30.
En esta región de pionerismo rural, hay gentes
sin propiedad, precariamente establecidas. El Fiscal J
99
casas de solteros o de casados y viudo sin hijos
70
con 1
hijo
52
con 6 hijos
92
con 2
”
48
con 7 ”
81
con 3
”
31
con 8 ”
60
con 4
”
20
con 9 ”
55
con 5
”
12 con
10 ”
5
con 11
”
2
con 12 ”
27
GG 706, p. 2 (Cauquenes y Los Ángeles).
28
GG 938, Nº 17034.
osé Perfecto de Salas señalaba, durante una visita a la villa de
Cauquenes, que a las orillas del río Maule moraban individuos sospechosos,
que no tenían títulos de propiedad. Las familias dispersas
cerca de Linares hacia 1788 estaban muchas veces en la
misma condición, y servían de abrigo a ladrones y facinerosos.
Juan Gutiérrez de Palacio, al proponer en 1792 que se
fundasen nuevos poblados en los boquetes cordilleranos, desde Alico
a Tucapel, creía que ellos atraerían a muchos habitantes de la
provincia, “quienes por no tener terreno propio andan vagando de inquilinos
y arrendadores de una hacienda en otra”31.
29
Compárese, meramente para tener una relación, con la tasa
ilegitimidad de regiones rurales francesas del siglo XVIII: no pasa de un 1%
(Pierre GOUBERT. Beauvais et le Beauvaisis de 1600 a 1730,
Paris 1960, p.
31), en Morvan, Bretaña, no pasa de 1,2 y 1,5%
(Jaeques HOUDAILLE, Un Villaje de Morvan: Saint Aignan, en Population,
1961). Debo agradecer a Atilano Lamana y al ayudante del
C.E.S.O., Harmut Dienemann, por la presentación estadística y aritmética
de estos datos.
30
Mercedes de tierras de fines del siglo XVII, en GG 473-483. Denuncias de
tierras vacantes, en la región, por ejemplo: GG 18, Nos. 389, 304, 383, 380,
378, 379; GG 206; GG 145, Nº 2480; GG 81; GG 14, Nº 298 (un caso interesante en
Maule, 1735).
31 GG 706,
p.2; GG 707, Nº 8261.
El ya mentado padrón de Perquilabquén (actual departamento de San
Carlos), de 1754, puede darnos una buena visión de lo que era la población
rural de la región y sus fortunas. Estas consisten fundamentalmente en ganado y
a veces en viñas; apenas hay sementeras de trigo de corta extensión entre
el estero de Buli y el camino real de Cocharcas a Perquilabquén, y entre el río
Changaral y el corregimiento de Itata.
Si queremos tener una idea de la cuantía de estas mediocres fortunas
rústicas, podemos considerar las declaraciones de los vecinos, distrito
por distrito. Desde el camino real arriba nombrado, hasta el río Changaral al
oeste del llano, todos los bienes son ganados; sólo encontramos una viña de
importancia, de 8 mil plantas en una propiedad de 200 cuadras. El patrimonio
más elevado, de un D. Pedro Saavedra, vecino de Concepción,
comprendía 100 vacas, 1 mil cabras, 100 ovejas, 100
yeguas, 50 caballos, 2 yuntas de bueyes y 2 mil cuadras de tierra.
Quienes les siguen en cuantía, tienen a lo más 50 vacas; los más
pobres sólo tienen ganado menor y de silla. Los vecinos
de rango mediano o superior tienen de 1 a 5 yuntas de bueyes. Los rebaños de
cabras y ovejas oscilan desde
800 ó 600 hasta unas pocas decenas. Varios moradores tienen una o dos
manadas de yeguas, lo que significa 40 y 80 bestias, con sus madrinas. En el
extremo de la pobreza hay 15 individuos, entre los 113 que suman en total los
del distrito, que se declaran sin ningún bien raíz o mueble. Inmediata- mente
por encima de ellos están los numerosos dueños de unas cuantas
decenas de cabezas de ganado menor, de algunos caballos, yeguas, mulas mansas o
chúcaras. Entre pobres y ricos abunda el calificativo honorífico de “Don”
o “Doña”, que significa una homogeneidad social, no obstante los varios
niveles económicos.
Frecuentes en este distrito, como en todos los otros de la doctrina, son
los casos de familias que moran en tierras indivisas, inclusive después del matrimonio.
Es un importante factor de la cohesión familiar y
social, características de esa región, y cuya fuerza se
acreditará en las guerras del siglo XIX.
Los propietarios individuales, fuera del caso de Saavedra, tienen
o lo más 540, 500, 470 cuadras, los más pudientes; 100 6 200 el
mayor número de los medianos; y los más pobres descienden hasta
uno de 14 cuadras. Hay muchos que poseen ganados y no propiedad
raíz: llevan a pastar a tierras arrendadas en otras
haciendas, a veces alejadas; otros dicen que disfrutan
de los baldíos comunes de la costa. Por otra parte, no
hay que olvidar que todo régimen ganadero de la
época incluye la recíproca tolerancia de pastaje entre estancias vecinas,
dentro de cantidades moderadas.
Una similar fisonomía de economía ganadera sin
grandes propiedades se presenta entre Perquilabquén y Ñipén; entre el
estero de Buli y la Ceja de la Montaña (con dos dominios de más de 2 mil
cuadras entre muchos pequeños propietarios y hombres sin tierra); y entre
Perquilabquén y la ciénaga de Guechuquito. En esta última comarca hay
tres estancias cuya extensión va de 2.300 a 4 mil cuadras; pero hay
considerable número de otras medianas, de 100 a 500 cuadras, plantadas
muchas veces de viña frutal y parrones.
Distinto es el caso del distrito que se extiende desde Perquilabquén al
estero de Longaví, donde se pueden contar 8 grandes estancias cordilleranas
con más de 2 mil cuadras; de ellas, la de los Fernández del
Manzano comprende 8 mil cuadras, con viña y 800
vacas; la de Landaeta, 5 mil cuadras y dos molinos de
pan. El nivel es aquí el de los que tienen
200 a 1 mil cuadras, y no alcanzan a contrapesar el poder de las
grandes estancias. Los pobres poseen hasta 40 y 30 cuadras; hay
unos 20 vecinos, entre 106, que no tienen bienes. Se trata,
pues, de una región con mayores contrastes: los estancieros
más ricos pueden tener hasta 800 y 900 vacunos, hasta 4
mil ovejas, poseen viña, molino, curtiduría; frente a ellos, una quinta
parte de los pobladores no tienen haber.
En una región ganadera y vitivinícola, la única variedad está
marcada por las pequeñas extensiones sembradas de trigo, alrededor de las
aguas del estero de Bulí y del río Changaral. En ninguna de las dos comarcas
hay propiedades de más de 800 cuadras. Pero las siembras son muy reducidas;
desde las de 6 u 8 almudes, hasta 8 fanegas máximo (abrazando la fanega una
superficie aproximada a un tercio de cuadra). Otros vecinos tienen
chacarería, arboledas o viñas. Entre 73 moradores de Changaral, 37 son
cultivadores de trigo o chacra, el resto tiene solamente ganados. En Buli, 40
entre 75 vecinos tienen sementera, tomando algunos de ellos tierras
en arriendo para sembrar. La porción sembrada, dentro de la
propiedad, es muy diversa y, por la heterogeneidad de los datos
cuantitativos, es muy difícil fijar un porcentaje medio del terreno sembrado en
relación con la extensión de las propiedades. En suma, ambos distritos
pueden calificarse de regiones de pequeña propiedad, y faltan aquí casi
en absoluto (sólo 3 casos entre ambas) los habitantes sin ningún bien.
La vista que nos suministra el padrón de Perquilabquén concuerda con las
descripciones panorámicas del Obispado de Concepción que nos
dan los contemporáneos, quienes destacan sobre todo el rasgo de economía
pobremente mercantilizada. El Fiscal Salas, en la “Historia Geográfica e
Hidrográfica” de Amat, señala, al hablar de Chillán, la abundancia de
ganados lanares que permiten la industria textil doméstica
basada en el trabajo femenino, así como de otros recursos;
pero, agrega, “sin embargo de que el país es tan fértil, ofrece tantos
arbitrios para la conveniencia es la ciudad pobre porque los
vecinos aunque en otro tiempo han sido reputados por gente bellicosa, y
siempre son bien tallados, de buenos colores y robustos; pero han
llegado a ser desidiosos, degenerando en papelistas y pleytantes, con los
que aniquilan sus cortos caudales, y como la abundancia del país los
mantiene a poco trabajo se dejan vivir con la ociosidad, sin mayor
industria ni arbitrios que adelanten el público” (1760). Cosme
Bueno, por 1780, pone en relación la abundancia
de víveres, la mutua hospitalidad y la ociosidad: “están seguros
de que en cualquiera, hasta en el más mísero rancho,
han de hallar acogida y el plato que pueda suministrarles su
pobreza. Con esto cuidan poco de trabajar y se andan zanganeando en sus
caballos de rancho en rancho, por los campos, hechos unos holgazanes”. La
versión que el cosmógrafo del Virreinato peruano ha recogido de
testimonios chilenos se confirma y llena de ricos detalles en la descripción
falsamente atribuida a Haenke, que puede datarse hacia 1788-90. Se
retrata allí la vida de esa población rústica del Obispado de Concepción, que
vive dispersa en chozas cuyos materiales y amoblado aparecen
descritas. La jornada de trabajo, las faenas ganaderas y agrícolas, la
bebida de chicha y de mate, todo ello logra aquí en conjunto, una
primera versión literaria. “Otros menos laboriosos -sigue
diciendo el desconocido autor- ni aun de esto se cuidan, y sólo se ocupan en
andar de chácara en chácara, donde encuentran en todas partes
quién les dé de comer sin otra diligencia que la de entrar y
arrimarse a la mesa por ser un país lleno de hospitalidad y abundancia de
alimentos como hemos dicho”. Su vida es tranquila y alegre
por “la libertad de que gozan”; tienen pasión por la música y sus
cantares son parecidos a los del sur de la Península Ibérica. El retrato del
campesino de la región que estudiamos viene a ser, así, el
núcleo de la imagen típica del “huaso”. Ya este
vocablo figura, precisamente para caracterizar a la gente
pobre de la campaña del Obispado de Concepción, en la “Relación histórica
del viaje a la América Meridional” de Jorge Juan y
Antonio de Ulloa (1748); no aparece fácilmente en la documentación del
siglo XVIII, pero se difunde enormemente desde 1800. Ahora
bien, a este tipo popular se le caracteriza siempre como inclinado a la
ociosidad y siempre propenso potencial- mente al vagabundaje32.
El trasfondo económico del territorio que consideramos, como todos los
cuadros trazados en el siglo XVIII lo repiten, es el de una región rica en
comestibles, pero sin mucha salida mercantil para su principal riqueza, la
ganadera. Tan sólo se exportan ponchos y bayetas en Chillán. La
exportación que más cuenta, la de vinos y aguardientes, por el puerto de la
ciudad de Concepción vitaliza el distrito inmediato de Puchacai y Rere;
el resto del territorio en todas estas direcciones vive en un marco de
economía muy poco comercializada.
3. Comercio y botín en Araucanía y en Cuyo
Pero junto a la ociosidad y vagabundaje puramente rurales se
desarrolla en la región un tipo de tráfico fronterizo
con indígenas araucanos y pehuenches, acompañado de una “pequeña guerra”
de rapiña, que producen otro aspecto del vagabundaje chileno,
Ya en el siglo XVII se inició, según el testimonio de Rosales, el
tráfico de los indios de tierras de guerra con los españoles de los Fuertes
y con los indios amigos, trayendo aquéllos sus ponchos, a
cambio de palas y cuchillos de hierro, etc. En el siglo siguiente
llega a ser un espectáculo corriente en la frontera, desde noviembre a marzo,
la entrada de grupos de 10, 20, 30, mocetones de Araucanía que
vienen a vender sus ponchos en los Fuertes y villas,
otros a alquilarse como peones. Estos trajines de indios van
siempre acompañados de robos de animales y de venta de armas, suscitando todo
un clima de violencia.
Por cierto que, en este mismo medio de
cuatrerismo endémico, surgen bandas de ladrones y vagabundos españoles.
Las familias que vivían en la campaña, cerca de los Fuertes, sembraban
trigo y poseían ganados mayores y menores; pero éstos estaban bajo
la constante amenaza de indios de guerra o amigos, o de ladrones
españoles, como lo atestigua en 1755 un antiguo Maestre de Campo
General. Las caballadas del ejército son el blanco más inmediato,
pero también los bienes de los “españoles avanzados”. Por lo demás,
también estos mismos suelen comprar animales hurtados y amparar a los
culpables33.
Pero no sólo existe una frontera con los araucanos y llanistas al
sur del Laja y el Bío-Bío, sino una nueva, que se va marcando conforme
transcurre el siglo, hacia el sur de la provincia de Cuyo.
Ya en 1640-50, Rosales anotaba la presencia de pehuenches de los valles
andinos al sur del 35º y de los puelches de la otra banda de la cordillera, que
se acercaban a robar caballos por los pasos de más al Sur, y que
eran, a su vez, objeto de malocas por los Gobernadores e indios amigos de
Boroa34.
32
Historia de Amat, en Revista Chilena de Historia y Geografía, 1927,
III, 361 Cosme BUENO, Descripción de las provincias de Santiago y Concepción
(en Colección de Historiadores de Chile, X, 307). HAENKE,
Descripción del Reino de Chile, Santiago 1942, p. 178 ss. Jorge
Juan y Antonio de ULLOA, Relación, 305-307.
33 Bib.
del Palacio Real, Madrid, América 2424.
34
ROSALES, III, 174, 245, 253, 419, 431
En la primera mitad del siglo XVIII, esta corriente
debe de haberse mantenido, aunque acaso en escala modesta.
Los testimonios que poseemos comienzan a densificarse desde la
década 1760-7035. Los pasos, desde el Planchón hasta el de
Antuco, que están a no más de 2 a 3 mil metros al nivel del mar,
sirven de rutas a un tráfico en ambos sentidos y a un
género de vida nomadizante de los pehuenches, que se alimentaban de
piñones y de la carne de sus caballos y de los vacunos que pastaban en
los potreros cordilleranos. Anualmente, estos naturales salían al Valle Central
de Chile, trayendo ponchos, brea, plumas de avestruz y, sobre
todo, la sal del sur de Cuyo. Eran recibidos y agasajados por
hacendados cordilleranos, quienes solicitaban luego el oficio de “Capitanes de
amigos”. Ello les permitía, en seguida, internarse en sus potreros, utilizarlos
para sus propios animales, hasta obtenerlos en merced. Y, además,
comerciar por su cuenta o permitir el paso de grupos de “malévolos,
forajidos, vagamundos, perfidios, facinerosos”, que se dirigían a la
otra banda a comprar la sal, a cambio de trigo, de caballos
robados en Chile, y sobre todo de vino. Estos campesinos, al servicio de
los Capitanes de Amigos, o bien “malévolos” actuando en clandestinidad,
formaban una corriente humana, muy delgada sin
duda, pero tenaz, que se dirige hacia la
sal, animales, demás botines que los atraían, en la parte
poblada por los pehuenches. Muchas veces se quedaban en la otra banda durante
el invierno, o definitivamente, instalándose en las tolderías, y capitanean- do
sus partidas de depredación contra otros grupos indígenas o en procura
del ganado de las Pampas de Córdoba y Buenos Aires. Los
hombres que se especializan en estos viajes al sur de
Cuyo (desde el río Diamante al valle de Laguna y Neuquén) suelen ser campesinos
maulinos, casi dueños, además, del tráfico de animales robados que se
dirige, al norte hacia la feria ganadera de Nancagua, al sur hacia
los Fuertes de los tercios de Arauco. El corregidor de Chillán, por
1768, exigía salvo- conducto para todos los que entraban a la
cordillera, motivando quejas de los vecinos. Desde 1770 intervienen
bandos gubernativos, que imponen hasta la pena de muerte a quienes
entraban a con- tratar con los indios. Que ellos eran vanos,
nos consta por un proceso (1777). Desde Talca, según sabemos por esa
causa instaurada a un indio yanacona, un D. Francisco de Oróstegui
enviaba, ya hacía unos dos años por lo menos,
cargas de vino y de trigo a canjear por
ponchos y mantas. Empleaba para ello a un tal Bobadilla que, además, era
potrerizo en los valles cordilleranos, encar- gado de custodiar allí
caballos de varios vecinos. Entre los 50 caballos y 2
mulas que el yanacona y otros conducían en 1777 hacia el
interior, precisamente a un potrero de los pehuenches, 18 caballos eran
del Capitán de Amigos D. Prudencio Sepúlveda, quien aseguraba la
tolerancia de esos naturales. Pues bien, en el paraje de la Viñilla, el
yanacona recibió del Bobadilla, quien llegó por allí, la proposición de
ir a vender trigo y vino a los pehuenches por cuenta de Oróstegui. Llegan
hacia allá con otros dos peones, venden su mercadería y cargan sal
y ponchos, no sin antes reñir a cuchillo delante de los naturales. La
operación motivó, a su vez, una incursión de los pehuenches al
potrero cordillerano a llevarse los caballos guardados por
Bobadilla
35 Sergio
SEPÚLVEDA G., Otro aspecto del tráfico colonial con la
provincia de Cuyo (en Informaciones Geo- gráficas, 1959) ha
descrito por primera vez el contenido de los expedientes GG 507, Nº
6437 y GG 534, marcando su gran importancia. Ver además: GM 93, fs.
20 (política militar relativa a los pehuenches en
1765); RA 1117, p. 2 (proceso en
1777); GG 909, Nº 16732 (Nicolás de Vergara en el
Planchón); GG 643 (Robos de Pehuenches en el Maule y actividades
del Capitán de Amigos Joseph de Girón con “algunos sujetos que
están a su comando”, 1768); RA 424 (causa contra el Corregidor de
Chillán, 1768).
Este proceso nos deja entrever cómo se asocian en los hombres dedicados
a esta expansión aventurera, el género de vida ganadero trashumante a
través de la cordillera, con el botín y el comercio indígena. Los
traficantes o troperos enumerados en 1794, en una incursión que se preparaba a
trasmontar la cordillera, estaba formada por naturales del Maule costino y de
los alrededores de Linares; el Comandante de Mendoza, por el mismo año,
señalaba que eran individuos de los partidos de Maule y Penco los que se
trasladaban de preferencia a esa provincia. También frente al Planchón,
el Capitán de Amigos Nicolás Vergara controlaba a la vez a los
pehuenches y a los forajidos chilenos que entraban por ese paso, llevándose los
mejores caballos y mulas de los indios, como escribía
alarmado, en 1796, el Comandante de Armas de Mendoza. Por lo
demás, los hombres de Vergara, naturales de San Fernando, se habían
encontrado diez años antes, en 1786, en las tolderías donde tuvieron que
invernar por el bloqueo de la nieve cordillerana, con sus cuatro chilenos
de Maule, que venían acompañados de un cacique. Se trataba, pues,
de una actividad en que participaban hombres del pueblo
de distintos puntos del Valle Central, con indudable preponderancia del
corregimiento de Maule. Los bandos de los Gobernadores y las advertencias de
Mendoza, e inclusive del Virrey de Buenos Aires, entre 1786 y 1796,
quedaron como letra muerta, con tanta mayor razón, cuanto que los
Gobernadores de Chile, desde Guill y Gonzaga (1765) mantenían una alianza
con los pehuenches contra los huilliches de la otra banda, enviando a
veces destacamentos militares. Era, pues, inevitable
que los terrenos donde nomadizaban esos indígenas se convirtieron en
espacios potenciales abiertos al tráfico y la depre- dación de los
vagabundos y aventureros populares. En 1793, Ambrosio O’Higgins
intentó regularizar las expediciones que iban en busca de la sal, con
miras a reservar en el futuro para los chilenos la explotación de
las salinas; pero se mantuvo tenazmente el tráfico irregular por todos
los pasos. El proyecto de ruta de Luis de la Cruz, para unir
a Concepción con Buenos Aires, habría sido la pieza maestra de la perspectiva
fallida de O’Higgins. Las ciudades y villas desde Rancagua al sur
establecieron guardias de milicias en los boquetes, que solían tener
encuentros con los pehuenches ladro- nes de caballos; pero en cambio,
parecen haber sido totalmente ineficientes, seguramente por connivencia,
para impedir las incursiones chilenas ultracordíllera. A veces, los
hacendados colocaban a algunos inquilinos o dependientes en dichos
boquetes, en lugar de milicianos, pues temían tanto los desmanes de los
“paseros” como robos de los pehuenches; así lo expresaba el dueño de
Longaví en 177836.
La cordillera andina fue, pues, un refugio favorito de
prófugos y facinerosos, no solamente en esta zona; el Obispo
Alday observaba este mismo hecho durante una visita al
Norte Chico, en 1752
37. Existe una
como Geografía de los marginados, y en Chile, como en Europa
y en el Mediterráneo (según la descripción elocuente de F. Braudel), las
montañas son la guarida de todas las disidencias sociales,
frente al mundo de las llanuras, regularizado y dominado.
36
GG 657 Nº 7734, (Longaví); GG 826 (San Fernando 1783).
37
Carta de
2-XII-1752 de Alday, en Mss. Medina 188, fs. 280.
En la cartografía del siglo XVIII estos territorios cuyanos forman
parte de la Capitanía General y Gobernación de Chile. Al sur del río
Diamante se extiende el “Chile Moderno”, como lo denomina en
1775 Juan de la Cruz Cano y Olmedilla, cartógrafo de la
Corona. Desde el Virreinato del Perú, Andrés Balcato, en 1793,
señalaba igualmente los ríos Diamante y Quinto como marca divisoria37a. Nos
preguntamos el origen de esa denominación: Chile Moderno.
Seguramente ella se debe a las expediciones jesuíticas ultra-cordillera,
a las tentativas encaminadas a llegar a la ciudad de los
Césares, y a la expansión chilena hacia los pehuenches, tanto militar
como comercial.
4. Difusión del bandolerismo. Su empleo en la guerra hacia 1770.
Las Milicias
Desde la década de 1750-60, los contemporáneos tienen la sensación de
una epidemia de bandolerismo rural. Ya hemos dicho que,
desde 1739, comienzan a dictarse una legislación cada
vez más severa. Los testimonios son muchos, y se producen en los puntos más
diversos. Así, en 1767, cuan- do Guill y Gonzaga fomentaba la población
de los pehuenches y un cacique quería asentarse con sus familiares en
Cato, el jesuita Alonso de Sotomayor, en nombre de la Compañía, que era
dueña de la hacienda, manifestaba el perjuicio que ésta recibiría por el
inevitable hurto de caballos, añadía todavía: “A todo esto se
agrega otro daño considerable al bien común; y es que
habiendo muchos mestizos y españoles forajidos, ladrones y salteadores
declarados, y como tales perseguidos de las justicias; estos tales
se piensa poner en práctica semejante población de indios, tendrán
en ellos su Rochela, y desde allí se harían fuertes para cometer aun mayores
insultos, que hasta aquí, hallando entre dichos indios y en
aquellas montañas abrigo, asilo, y seguridad para libertarse del
castigo... pues se sabe cierto, y son bien conocidos
algunos malechores que se acogen a los pehuenches, quienes
los abrigan en sus tierras, y actualmente vive entre ellos un
bellaco que se llevó de aquí urtada a una mujer...”. En Talca, en
1772, el Corregidor, al representar el mal estado de las milicias provinciales,
expresa que el destacamento miliciano encargado de la cárcel de la
villa, que antes constaba solamente de dos hombres, apenas era suficiente
con ocho, a causa de la extraordinaria multiplicación de los delincuentes,
y fundamentalmente de los ladrones de la campaña. En Concepción escuchamos
idénticas quejas, en 1758 del Corregidor; en 1766 del Promotor Fiscal del
Obispa- do; en 1776 del Procurador de la ciudad, que se lamenta del
cuatrerismo que ha hecho imposible para los vecinos de Concepción, y para los
de Chillán el dejar sueltas las cabalgaduras de servicio en la compañía.
El documento, del Promotor Fiscal marca una relación entre el aumento de
población, la ocupación consiguiente de terrenos que anteriorinente se dedicaban
a la crianza de vacas, y la multitud de hurtos de animales, que se
conducían a vender entre los indios del sur del Bío-Bío, como
un recurso de los pobladores más pobres, que tenían
un pedazo de tierra a lo más38. La relación entre la
pobreza del pequeño campesino y la ociosidad y delincuencia, como
salidas nor- males de esa situación, es un tópico
que encontramos abundantemente repetido en esta época,
reformista y afanosa de planes de mejoramiento económico.
37a
Destaca esta visión cartográfica y allega datos sobre ella Jaime EYZAGUIRRE,
“Historia de Chile”, 1965, 18,
235 ss.
38
GG 643 (Alonso de Sotomayor); GG 821 (Correg. Talca). GG 123
(correg. Concepción); GG 387 (Promotor Obispado); GG 306 Nº 4623 (Procurador de
la ciudad).
La insurrección indígena de 1769-1773 fue una ocasión conscientemente
utilizada por el Gobierno para emplear la energía de la población
bandolera y vagabunda. Además de oficiales aventureros y extranjeros
avecindados, como el irlandés Alejandro Campbell, que había sido
Corregidor de Chillán y sufrido acusaciones del vecindario,
levantó el Maestre de Campo -escribe Carvallo y
Goyeneche- una compañía de ladrones, salteadores, asesinos y malhechores,
que estaban detenidos en las cárceles. La “Compañía del Real
Indulto”, comandada por Manuel Riquelme, tenía 3
oficiales, 2 cabos y 80 soldados: era la más
numerosa de las Compañías no veteranas. Pero su inclinación
al robo los hizo temibles para los españoles y los indios amigos de
Santa Fe, y en 1771 su jefe tomó otro camino. Solicitó
entonces, dada la mala voluntad de los hacendados para contribuir a su
mantenimiento, formar sin costa alguna un destacamento de 13 hombres,
elegidos por él, para perseguir a la “copla de gente ociosa y
vagabunda dedicada sólo al robo”. El provecho de sus hombres
consistiría en el despojo de los bienes que tuviesen los reos,
una vez justificado el delito por el juez más próximo; los dueños de los
ganados robados darían 2 reales por cabeza a los capto-
res. Se comprende fácilmente que esto significó
una intensificación de los robos; en 1776, desde Los
Angeles, Ambrosio O’Higgins daba cuenta que se habían
quemado las casas que servían de madriguera a los facinerosos, al
otro lado de la Laja, junto a Tapigue, y que Riquelme, Pérez y demás
bandidos habían huido de la comarca. El Fiscal Salas insistía, en su
persecución, ya que su ejemplo incitaba a los indios, y pedía
“ahorcar dos docenas a lo menos en cada un año de estos mestizos
fronterizos interpretes, lenguas, conchabadores y parientes que se
dicen de los indios”39. José Perfecto de Salas, como en 1600 González de
Nájera, miraba en estos mestizos de la frontera, vincula- dos a los indígenas
por el tráfico, la hospitalidad, la simpatía y la violencia
que ejercían a la vez sobre ellos, no solamente como un vivero de
facinerosos, sino también un potencial peligro para la dominación
española sobre los naturales. Esta consideración antropológica del
mestizo de la frontera es interesante y, desde el punto de vista de
un estudio del vagabundaje, ratifica la relación que hemos señalado entre
vagabundaje, frontera de guerra y frontera étnica (mestizaje).
Las Milicias juegan también un cierto rol desde este punto de vista. En
el norte del país carecen generalmente de consistencia y de gran interés
como institución, pues la hacienda constituye la verdadera unidad
social, y la policía rural está en manos del hacendado y sus
dependientes. Distin- to es el caso de los corregimientos fonterizos.
Cerca de la frontera misma de guerra todos los
vecinos tienen deberes militares. Las Instrucciones de
Manso de Velasco para la fundación de Los Angeles
en 1739, especifican que todo el que reciba terreno debe tener armas y
caballos para acudir a los cuarteles en caso de necesidad. Sin
embargo, la misma proximidad al Ejército veterano les quita
autonomía e importancia. En cambio, las Milicias del vasto corregimiento de
Maule -y proba- blemente también las de Chillán e Itata, aunque carecemos
sobre ellas de suficiente documentación- logran una fisonomía propia. En
esta región sin poderosos hacendados, los grados de capitán, teniente y
alférez recaen en pequeños campesinos; las Milicias vienen a ser
una organización es- pontánea en que se encuadra la vida libre de estos
jinetes de campaña. Participan en la custodia de los reos en las villas y en su
persecución; pero a menudo se les culpa, con justicia, de practicar por
su cuenta el cuatrerismo para comerse las vacas o los corderos, o para vender
los caballos robados. El corregidor de Talca, en 1772, los
excusaba en razón de la modicidad del préstamo que recibían durante el
servicio, que no alcanzaba a compensar los gastos de subsistencia.
En todo caso, los maulinos adquirieron en las Milicias su escuela
en la caballería y un gusto por el género de vida
rústico y la ociosidad, que les ganó un prestigio. En la guerra de
1769-73, mientras que las Milicias del norte desertaban en gran cantidad, los
maulinos imponían temor a los indios por su solo nombre. Por otra
parte, los hacendados de la zona tenían tal prevención contra sus robos que el
dueño de Longaví prefería, antes de confiarles la guarda del boquete
cordillerano situado en sus tierras, el costear él mismo una
guardia propia, como lo mencionamos anteriormente 40.
39
CARVALLO Y GOYENECHE, IX, 335, 337, 340 ss.; GG 534; GG 801 Nº 15732
(destacamento de 13 hombres de Riquelme). Parecer de Salas, en GG 823 Nº 15926.
5. El vagabundaje en las causas judiciales del siglo XVIII
Hemos dicho ya que, de un sondeo en los procesos judiciales en que
figuraba la acusación de vagabundaje, la enorme mayoría se originaba en
las provincias de Colchagua al sur. Un examen de dichas causas
nos puede, por lo tanto, proporcionar una imagen más
detallada y casuística de la figura que estamos estudiando.
¿Qué características personales presentan los acusados? Los
testimonios los designan bajo denominaciones monótonamente repetidas;
vagamundos, ociosos, ladrones, facinerosos, etc. A ve- ces, si en la
causa figura la confesión del reo, hay declaraciones sobre su lugar de
nacimiento, edad, estado civil, oficio. Encontramos así, en veinte
casos, “peón gañán”, “vive de su trabajo personal” u otras
expresiones equivalentes; siete veces “labrador”, “vive de los bienes de la
campaña”, o sea, es inquilino o pequeño propietario, sin diferenciar
estas dos categorías. Entre ellos figura un cacique de
Vichuquén. Hay dos arrieros y artesanos; un soldado desertor
(si bien las otras fuentes mencionan este tipo de vagabundo
como muy frecuente); se alude a un religioso que acompañaba a una
cuadrilla. Hay dos personajes de la aristocracia de Talca; tres
estancieros en Maule y uno en Colchagua son encubridores de ladrones,
aceptándolos como peones y participando de las ganancias; uno
de ellos es incluso culpable de robar por su cuenta
muchos animales y de llevarlos a remotos potreros, sin conceder a los
vecinos el derecho de rodeo para conocer las marcas. Final-
mente, algunos, muy pocos, se declaran implícitamente sin oficio,
como un joven de 21 años que declara que su ocupación
es “andar andando”; que trabaja en ocasiones, mientras que
en otras estaba ocioso (Dionisio Faúndez, 1773). Otro
declara que anteriormente trabajaba “y que desde hace
cinco años solamente su actividad ha sido robar para
mantenerse”. Los indios naturales de San Vicente de Tagua
Tagua son colectivamente denunciados por el hacendado vecino. En
suma, pues, en los casos en que hay datos sobre la
ocupación del acusado, podemos afirmar que, en su mayoría, son
trabajadores ocasionales, gañanes, y en segundo lugar, pequeños
propietarios e inqui- linos.
El vagabundaje va unido casi siempre, como es normal en esta región
ganadera, al cuatrerismo. Se roba para comer la carne, solo o
bien invitando a la familia y a amigos o camaradas. Se roba
también para vender las cabezas de ganado en cualquier partido
distante del lugar de origen. Hay una circulación constante de
animales robados, por el valle central y en dirección a la cordillera, y
continuas negociaciones con los arrieros. Las tropillas de
animales robados alcanzan hasta mil ovejas o cabras, hasta dos
docenas de caballos, mulas o bovinos.
40
GG 821, GG 507 Nº 6435 (mílicianos maulinos); GG 657 Nº 7734.
Los caballos son a veces “de precio”, pues los
españoles importaron a Chile razas finas. En seguimiento del
ladrón va a veces alguno que conoce el terreno y el negocio,
para cogerlo o para reconocer los animales y pedir la
restitución. Se alude a menudo en los documentos a estas gestiones de
“cobro”, confiadas sin duda a los hombres que eran también cuatreros. En
otras ocasiones se robaba para vender el cuero y la carne
seca, cuyos restos se solían hallar cerca de la casa
del delincuente.
Además del robo de animales se menciona con frecuencia el de
ponchos, de espuelas, sillas, frenos y riendas, etc.
Cuando el vagabundo anda fugitivo y sin ocupación, se esconde en la
cordillera o en los lugares despoblados del llano (“andar al monte”), muchas
veces con una mujer. Rapto de mujeres y concubinato son delitos conexos
al vagabundaje, en un buen número de casos. El vagabundo no se
presenta en las reuniones de Milicias ni asiste a la misa dominical.
El vagabundaje está íntimamente ligado, también, al delito
de salteo o bandolerismo, que se hace endémico, a fines de
siglo, en parajes como los Cerrillos de Teno o la Isla de Maule.
Pero el salteador es una figura que puede en general diferenciarse
de la del vagabundo. Este último está más cerca de la vida ordinaria, no
tiene la violenta caracterización del salteador. Pero como la principal
fuente para rastrear históricamente el vagabundaje son los
documentos judiciales, ambos fenómenos se nos presentan en conjunción,
aun cuando muchas veces el vagabundo no ha cometido otros
delitos41.
Hay también el “vago” no errante, el “mal entretenido” sedentario,
que se distingue por su presencia continua en tabernas, ramadas,
canchas de bolos, o por ser pendenciero, borracho, pleitista, etc.
Las penas habituales son el trabajo gratuito en obras públicas de
la capital y la relegación hasta por 10 años a Valdivia o Juan
Fernández. Es muy frecuente la reincidencia y evasión, durante el
proceso, de las cárceles provinciales, sin duda con la connivencia de la
guardia de milicianos.
El hecho de que, en nuestra muestra, la mayor parte de los
vagabundos sean gañanes o peones pone en evidencia la conexión del aspecto
que estudiamos con la organización laboral. El peón es un trabajador
ocasional cuya baja remuneración debe de estar en relación con el
vagabundaje. Sin embargo, el establecer si hay una relación causal entre la
frecuencia de los procesos de vagabundaje y el mercado de trabajo en la segunda
mitad del siglo XVIII, nos resulta difícil en el estado actual de la
investigación: es posible, ya lo hemos dicho, que la mayor
demanda de mano de obra haya hecho más severa la persecución
de una categoría humana ya ampliamente existente, en vez de que la
causalidad sea inversa, como se está siempre tentado a suponer.
41 Este
cuadro se deriva de los siguientes expedientes: GG 24 (478, 479);
111 (1965); 117 (2079, 2084); 123 (2153 y una pieza sin
catalogar); 284 (4319); 287 (4351, 4356); 292 (4427, 4430 y una
pieza sin catalogar);
294 (4459); 298 (4506); 299 (4509,
4510, 4516 y cuatro no cat.); 301 (sin cat.); 302
(4558); 304 (4590,
4609, 4610, 4613 y dos sin
cat.); 306 (4629); 307 (4638, 4644, 4645, 4647 y una no
cat.); 309 (4673); 310 (4696, 4704 y cuatro no cat.);
311 (4712, 4716); 313 (4737, 4741); 315 (4759); 319
(4827); 805 (una no cat.); RA 1009 p. 3; 1099 p. 2;
1203 p. 1302 p. 1. Ver Notas para el Estudio de la
Criminalidad y de la penología en Chile colonial, del Seminario de Derecho
Público de la Universidad de Chile, 1941.
SIGLO XIX (PRIMER TERCIO)
a) Persistencia de las formas anteriores. El Catastro de
1833
La fisonomía básica del vagabundaje chileno se ha fijado en el
siglo XVIII como tantos otros aspectos de la composición de los estratos
populares de muy larga duración. Las configuraciones llama- das “coloniales” no
son “el pasado”, según una imagen del tiempo histórico, sino que son estructu-
ras de base, que subyacen a todo el acontecer del período “nacional”.
Los sondeos en los archivos judiciales provinciales nos muestran,
como en el siglo anterior, procesos por vagancia, ociosidad habitual,
borrachera, inclinación al hurto o la pendencia contra gañanes u hombres de
ocupaciones rurales varias 42. No podemos saber, por falta de monografías
adecuadas, desde cuándo el gañán ya no puede ser considerado
como vagabundo, por la densificación general de la ocupación del
territorio. La existencia de nuevos espacios fronterizos, que se
abren sucesivamente en el transcurso del siglo XIX, han obrado, por otra parte,
como una atracción a la continua movilidad, de la cual ha quedado una
fuerte imagen en la literatura y el folklore43.
Continuó la atracción del elemento vago hacia los territorios
poblados por indígenas. En 1871 el general Cornelio Saavedra mencionaba
la existencia de gran número de criminales que asaltaba y robaba en los
distritos de Arauco, Lebu e Imperial; regularmente armados y municionados,
luchaban en ese momento junto al aventurero francés Orelie
Antoine44. También seguía su curso la expansión ultracordillera:
prófugos y forajidos vivían en los tolderías pehuenches; individuos de
toda condición iban a tentar fortuna en los minerales del oeste
argentino, tal como los describe Pérez Rosales; los comerciantes pasaban
con sus recuas cargadas de trigo y de vino todos los veranos (por Antuco,
en 1822, iban 20 de ellos; en 1826 los bandidos de la región de Maule ultimaron
a un grupo, de 6 u 8)45 . El autor de “Recuerdos del Pasado”
alcanzó a presenciar, hacia 1830, la venida de grupos
pehuenches que salían por San Fernando y Curicó. La guerra del
desierto suprimió mucho de este intercambio con los indígenas, y provocó
transformación del paisaje humano, hacia 1880.
Teatro principal del fenómeno del vagabundaje durante el primer tercio
del siglo eran las mis- mas regiones clasificadas en el siglo anterior
como fronterizas. Su pobreza, en comparación con el norte, puede
apreciarse cuantitativamente por el Catastro de l83346. La ley de
15 de octubre de 1831 suprimió varias alcabalas y las sustituyó por una
composición denominada Catastro, impuesta a prorrata sobre todos
los predios rústicos, pero solamente hasta enterar 100 mil pesos anuales.
42
Por ejemplo, Arch. Judicial de Rancagua 37, p. 9; 719 p. 1.
43
Vicente PÉREZ ROSALES, Recuerdos del Pasado. El profesor
Juan Uribe- Echevarría me ha comunicado una décima tradicional,
muy expresiva, sobre la errabundez del hombre de pueblo, a
través de lugares y oficios. E. DANTEL ARGANDOÑA, El Bandido
en la Literatura chilena (Bol. Acad. Chilena de la Historia,
1935).
44
Cornelio SAAVEDRA, Documentos relativos a la ocupación de Arauco,
Santiago, 1870, pp. 253, 259.
45
Carta de C. LANTAÑO, Tucapel, 17-1V-1822, MG 129. J. M. BENAVENTE,
20-I-1926, en MG 38.
46
En el archivo de Contaduría Mayor I serie 6 volúmenes sin numerar.
Para efectuar la prorrata debería tomarse en cuenta el producto de la
finca, estimado según la renta real o presunta del arrendamiento.
Las nóminas del Catastro nos suministran el nombre de
la hacienda o fundo, o bien el de la localidad en que se encontraba (cuando se
trataba de propiedades más pequeñas, sin nombre propio); la persona del
dueño; la renta estimada; y la contribución por pagar, a saber, un 4% de
esta renta. No conocemos el detalle de la operación en que se basaron
estas listas, pero sí sabemos que el monto total del Catastro, una suma algo menor
a los 100 mil pesos, se ha prorrateado, y que, por lo tanto, no figuran las
rentas reales sino las imputadas en proporción a éstas y a la
suma por distribuir. El documento nos da una visión relativa, no cifras
absolutas. Pero este indicador nos permite, en todo caso, comparar la
base económica del norte y de la frontera, en el momento final del período que
estudiamos.
La renta de las provincias del norte suma:
215.256
pesos 2 reales, la de Coquimbo
355.825
” Aconcagua
1.001.575
” Santiago
308.275
” Colchagua
En cambio, las provincias
fronterizas llegan solamente a:
104.337
pesos 4 reales la de Talca
133.562
pesos 2 reales la de Maule
157.181
pesos 2 reales la de Concepción
22.337
pesos 4 reales la de Valdivia (valorizada como la nueva frontera de poblamiento
a partir de la refundación de Osorno, en la última
década del siglo anterior).
En el extremo sur, Chiloé, confinada siempre en su
propia vida local, llegaba a 9.893 pesos 6 reales.
Si queremos todavía apreciar la potencia de la gran
propiedad en el norte y en la frontera, podemos reproducir los
datos del Catastro de 1833: en la provincia de Coquimbo había 35
predios con renta de 1 a 4 mil pesos, y 2 con más de 5 mil pesos; en la de
Aconcagua, 71 predios de más de 1 mil pesos, 8 con renta de 5 a 9 mil, y con 10
mil; en la de Santiago (que incluía entonces la actual provincia de
O’Higgins), 225 propiedades de 1 mil a 4 mil pesos; 29 entre 5 y 9 mil, y 10
con más de
10 mil pesos. Entre estas últimas había una de 10 mil, dos de 12
mil, seis de 14 mil, y una de 16 mil, la más poderosa de Chile: la hacienda de
la Compañía en Rancagua.
Frente a estas regiones ricas, las cifras de la
frontera revelan bastante bien la modestia del valor de sus propiedades:
La provincia de Talca distribuye sus 104.337 pesos 4 reales entre
467 propiedades; de ellas, 20 tienen renta de 1 a 2 mil pesos, y 3 de 2
mil a 2.500 pesos; la de Maule, con una renta
total de
133.562, registra 2.201 predios, de los cuales 8 tienen de 1
a 2 mil; 2 de 2 mil a 2.500 y 1 (la de Longaví) renta 6 mil pesos; la de
Concepción (que incluye el departamento de Chillán), distribuye sus 157.181
pesos 2 reales entre 2.740 predios; de ellos, 3 tienen entre 1 y 2 mil
pesos, y 1 de 2 mil; la de Valdivia (incluyendo Osorno y La Unión), con
22.337 pesos 4 reales, tenía 394 predios, de los cuales 3 tenían 1
mil a 1.500 pesos de renta.
Es muy probable que las rentas de la provincia de Concepción hayan sido
castigadas a causa de la guerra del sur y de la última guerra de
Araucanía, prolongada hasta 1828, pues los testimonios notariales y
generales se refieren a menudo a las viñas de Rere y Puchacai. En todo caso, la
distan- cia a las provincias ricas es enorme.
Se trata, pues, de regiones en que la gran hacienda es mucho menos
abundante y poderosa que en el norte, y la propiedad es de mediano o
mínimo valor; sin que podamos, desgraciadamente, conocer su
extensión, dato que no figura en el catastro. Las rentas que podemos
llamar medianas, de 100 a 1 mil pesos, abundan sobre todo en
Talca. Las otras provincias tienen un franco predominio de la
propiedad de escasa renta, por debajo de 100 pesos, dándose un
fuerte número de predios de ínfimo valor que, para los efectos
del catastro, ha sido marcada con rentas de 37, de 18, de 12 y hasta de 6
pesos.
b) Montonera y vagabundaje
El acontecimiento capital de las primeras décadas del siglo XIX chileno,
la Guerra de la Independencia y sus secuencias militares inmediatas, nos
suministra la posibilidad de un “estudio de casos” en grande del
vagabundaje, debido a la formación de bandas o montoneras en los espacios
fronteri- zos ya conocidos. Existía allí ya, en el siglo anterior,
como hemos dicho, un fuerte bandolerismo; pero
sus alcances político-militares, entre 1817 y 1832, rebasan
toda comparación. Junto a los factores de larga duración, el vagabundaje
se acrecienta por fenómenos comunes a todas las guerras o peculiares de ésta; a
saber, la ingente deserción de soldados y reclutas; las migraciones de pobla-
ción por motivos ideológicos; el ocultamiento transitorio de
campesinos, que se fugan de sus mora- das ante el avance de las tropas, etc.
Este vagabundaje elemental afecta incluso a regiones del norte; así, en
Colliguay, Quillota y Casablanca actúa, en 1818 y 1819, una
montonera realista.
Durante las guerras de la Patria Vieja, las milicias
patriotas se entregaron intensamente al pillaje en las provincias al sur del
Maule, teatro de las operaciones de 1813-1814; los milicianos de Cauquenes
tenían fama de ladrones, al decir del Diario
Militar de Carrera. En la cordillera, las requisiciones del
ganado escondido por los hacendados eran confiadas a baquianos,
generalmente cuatreros de renombre, que obtenían en recompensa una porción de
lo logrado47.
En esas guerras, junto a los cuerpos de línea y a las casi
inútiles milicias, se formaron unidades constituidas por los hacendados del
sur, con inquilinos y dependientes48, ya acostumbrados a las incursiones
de persecución de los indios o los bandidos. En Colchagua y Curicó, durante la
Reconquista se formaron cuerpos de la misma especie, ya formados
por campesinos, ya por genuinos bandoleros. En junio de 1817,
Luis de la Cruz avistaba desde Talca una plaga de pequeñas partidas de
hasta 40 “flagiciosos, montoneros, malévolos”, dedicados a la depredación. En
julio aparecía por vez primera la montonera de José Zapata sobre el Itata,
apoyada por los inquilinos y sirvientes de la estancia cordillerana de
Cato, que ayudarían también a los Pincheira49. Finalmente, desde
1818 la llamada “guerra a muerte” significará el desencadenamiento de
estas pequeñas montoneras, de una parte y de otra
47
Col. Historiadores y Doc. In. de la Independencia, I, 91, 233, 290.
48
Memoria sobre los principales sucesos de la Revolución de Chile en Col.
Hist. Indep., II, 126.
49
Archivo O’Higgins, XXI, 167, 172, 175, 182, 188, 194, ss., 196-210. En mayo
1817 el Alcalde Provincial de San Fernando
abre proceso contra los vivientes de los Gálvez, orillas del
Tinguiririca, acusándolos de abrigar a los malévolos en sus
ranchos, de atraer a sus ventas de empanadas, comistrajos y licores
con los escándalos consiguientes, provocando la ociosidad, robos y salteos.
Los “vivientes” son pequeños propietarios. Los malévolos atacan en
partidas desde ese lugar, por lo cual los caminantes tienen que reunirse
para la defensa (MG 18). Proceso contra los bandidos de Cerrillos de
Teno, septiembre 1818, en Arch. Min. Interior 12; MG
127. Bandolerismo en Curicó, en las Historias locales
de Tomás Guevara y René León Echaiz
. Hay que diferenciar las fuerzas de Benavides y sus
indios amigos, continuación en el fondo del ejército español de Arauco,
de las partidas y montoneras de simpatizantes realistas, con sólo decenas de
componentes; la misma dualidad se marca entre el ejército del sur
patriota y sus numerosas guerrillas de formación independiente. Los
comandantes, por uno y otro lado, son ha- cendados y jueces
territoriales, o bien pequeños propietarios, inquilinos, arrieros,
capataces, etc. Los componentes son antiguos bandidos, campesinos, soldados
desertores, vagabundos; la guerra bandolerizada en pequeños grupos les confiere
una consistencia militar muy superior a las milicias. Ejército de línea, indios
amigos, milicias y montoneras observan, por lo demás, las mismas reglas de la
guerra del pillaje: amplio derecho de presa sobre
caballos, ganados, armas, vestuario, aperos de montar; formas de rescate o
ejecución de prisioneros, etc. Todos los hábitos predatorios del campo y de la
frontera encuentran su expresión en este tipo de guerra
arcaica y popular de combates cuerpo a cuerpo y de saqueo. Por el
mismo tiempo, la Guerra de la Independencia española, la
guerra a muerte venezolana, las guerras civiles argentinas, las
Republiquetas bolivianas, constituyen fenómenos que le son muy similares.
Pero no se trata aquí, naturalmente, de
narrar una serie de acontecimientos ya relatados, desde
el siglo pasado, por Gay, Vicuña Mackenna, Barros Arana, Sotomayor, Valdés,
etc., sino sola- mente de establecer la relación entre montonera y vagabundaje.
Nos interesaría conocer mejor la composición y mentalidad de las
innumerables partidas de “huasos” o “gauchos”, como se solía decir también en
Chile por la misma época50. Los pocos procesos judiciales conservados nos
permiten entrever su carácter popular. Las partidas realistas parecen tender a
atacar a los hacendados pudientes patriotas y a evitar el perjuicio de
los campesinos pobres, mirados como eventuales aliados; así resulta al
menos de unas instrucciones de Bocardo51. Hay partidas en que predomina
la vinculación personal de los campesinos con los hacendados. En cambio, la
mejor conocida de las montoneras, la de los Pincheira, pequeños
propietarios de San Carlos, está formada típicamente por vagabundos. La
nutrida documentación que la describe, des- de octubre de 1817, en que
surge por el río Ñuble, como una de tantas guerrillas realistas, hasta la
derrota por Bulnes en la Laguna de Epulauquén, en 1832, nos
permite formarnos de ella una idea más clara que la que podemos tener de
otras gavillas descrita por los contemporáneos como grupos de vagabundos
y ladrones (52.) Interesa sobre todo marcar que la montonera de los
Pincheira significa la lucha de la montaña contra los llanos y ciudades,
y condensan la vida vagabunda que circulaba por los pasos cordillera- nos del
Yeso, Las Damas, Planchón, Longaví, Alico, Antuco, etc.
50
El uso de la palabra “gaucho” para caracterizar al huaso, indica una
similitud, para el ojo de los contemporáneos. Como se sabe, el gaucho es,
fundamentalmente, un tipo de vagabundo. Ejemplo de este vocablo en
Chile, al azar: Lorenzo MONTT, Casablanca, 28-I-1821 (MG
114); Juan DE OJEDA, Chillán, 19-IV-1822 (MG 129); Clemente
LANTAÑO, Tucapel, 5-XI-1822 (MG 130); J. de PUGA, 22-I-1818, Cauquenes (MG 23);
Benjamín VIEL, 14-X-1820, Parral (MG 98: toda la “gauchería” se ha
levantado con las partidas); Clemente LANTAÑO, Tucapel 5-XI-1822 (MG 130:
“no habrá un hombre en toda la gauchería que no vaya gustoso” con Salvo).
51
MG 81: proceso contra varios sujetos de la guerrilla de Gregorio Islas,
Rere, marzo 1919.
52
Ejemplos de partidas patriotas tachadas por estos mismos:
cartas de Viel sobre los grupos de Pedro J.
Riquelme y Miguel
Soto, San Carlos, 23-X y 31-X-1820 (MG 98).
Lantaño desde Tucapel 5-XI-1822 (MG
130) pedía que se
enviase a Domingo Salvo con 40 hombres del Laja, elegidos por él a su
satisfacción, para pasar allende el Bío-Bío, “con bandera negra de no dar
cuartel a nadie, ni particularmente a los indios y su mala
raza”. Las partidas de Salvo, de Arteaga, de Rubilar, figuran
hasta 10 años después en el Ejército del Sur, y siempre con esta nota.
Las montañas han sido señaladas por los geógrafos como lugares de
refugio contra las dominaciones establecidas en la llanura; y
esto no solamente por la dificultad de comunicaciones, sino sobre
todo por las masas forestales que las pueblan53. Para Chile esto vale sobre
todo desde Maule al sur, en que la altura desciende, y en que la
“montaña” arbórea sub andina es muy densa. Por otra parte, la trashumancia
hacia los potreros de cordillera y el tráfico de recuas de
mulas hacia Cuyo crean hilos de comunicación y reservas de pillaje,
que sirven igualmente a las informaciones y a la subsistencia de los
bandoleros.
La partida conserva siempre el frente de contacto con los
pehuenches, y la presencia de un grupo indígena, por pequeño que fuese, durante
sus salidas, les envalentonaba54 dándoles el espíritu de horda.
La lucha contra la población del valle central tomó la
forma de salidas anuales desde que la cordillera
quedara libre, en septiembre, hasta el otoño siguiente; eran indispensables,
por lo demás, para obtener trigo y carne. Las partidas entraban
por los boquetes, recogían el ganado que los vecinos
mantenían en los potreros de veranada (que no eran retirados sino en el
último instante, a pesar de las conminaciones oficiales, pues la
operación era muy dañosa para los animales); saqueaban las haciendas, se
llevaban plata labrada de las casas, aperos de montar, toda clase de
bestias de silla. La documentación habla de centenares de vacas y caballos; en
1829 se llevan de San Fernando 3 mil vacas, divididas en piños,
conducidos cada uno por indios amigos. Las ciudades de Parral, San
Carlos, Chillán, Linares, Mendoza, fueron saqueadas durante
largas horas; Talca, Curicó, San Fernando, Rancagua tuvieron
que improvisar defensas y fortificaciones en distintos momentos a
lo largo de esos años (55).
Fuera de ese botín mencionado, la montonera se llevaba
también mujeres, muchachos y mu- chachas. Parte de ellos los cedían a los
indios aliados; otra porción se rescata, otra parte queda para los
de la partida. Surgen familias que viven en toldos
individuales. Los campamentos se trasladan según las estaciones, situándose
cerca de los ríos y lagunas del sur de Cuyo; los caudillos vivían
en buenas casas de paja. Así los vio Beauchef en 182756. Nunca se perdió
del todo una cierta jerarquía militar, y el jefe español Godet les
había dado instrucción militar.
53 Jules BLACHE, L’Homme et la
Montagne, Paris 1933, 169-177.
54
MG 38: carta de Domingo de Torres, 18-I-1826 (“lo hará siempre
con algunos indios, aunque éstos sean pocos, pues
él sabe muy bien que sin falta se envalentonan con el apoyo de
algunos indios”).
55
Del conjunto de la documentación del Ministerio de Guerra, sobre las
expediciones, se pueden citar: MG 38 (Benavente 18-II-1826; confesión de
Manuel Mondaca en abril 1826; Manuel Tagle,
10-I-1831). MG 166 (Fernando Baquedano, 14-II-1829). MG 127 (Alejandro Urrutia,
toma de Parral, 28-IX-1822). Pueden releerse también Gay, Barros
Arana, Sotomayor Valdés, las “Sesiones de los Cuerpos Legislativos”, etc.
56
“Memorias Militares” de Jorge Beauchef (Santiago 1964, ed. por Guillermo
Feliú), 254-270. Benavente, 15- II-1826 (MG 38); confesión de Antonio
Lemus, IV-1826 (íbid.). Manuel A. Recabarren, 30-IX-1822 (MG 97): de
Linares se llevaron a 10 muchachos. Confesión de Tiburcio Méndez,
marzo 1824 (MG 97).
Aparte del rapto, la montonera se acrecentaba por un flujo de
voluntarios. En varios motines soldadescos -por ejemplo, uno de Talca en
1824- surgía el proyecto de irse con los Pincheira, entre soldados exasperados
por la falta de paga. La sublevación más importante fue la de los Cazadores de
San Carlos y Chillán, en 1825, que arrastraron a
fuerzas de infantería y de milicia, y a muchos paisanos, cruzando
finalmente hacia el Neuquén unos 200 hombres. No obstante, el
número total de montoneros a lo largo de más de una década nunca parece haber
superado mucho la cifra de 200, al decir de los distintos informes de
guerra y confesiones de prisioneros57.
Lo más importante, desde el punto de vista de
este trabajo, es marcar que esta guerrilla de vagabundos
tenía muchos adictos entre los campesinos de la pre cordillera,
que transmitían las noticias; a sus casas solían
bajar los jefes, de noche, a aprovisionarse de
aguardiente, naipes y tabaco58. A propósito de las montoneras en general,
escriben varios vecinos de Parral, en 1820, que la plebe
resiste al servicio militar, y si la castigan, prefiere irse con
alguna partida. Ramón Freire daba cuenta, ese mismo
año, de la simpatía de los campesinos de Cato por los Pincheira. Joaquín
Prieto, desde Chillán en julio de 1821, escribía que una invasión
de indios y bandidos provocaría un terror pánico en unos, pero que
“otros tal vez la desean para dar ensanche a sus
inclinaciones”. El coronel Domingo de Torres, en 1823, describiendo
el contagio que esparcían las familias errantes en la montaña de
Cato, añadía que los campesinos de la Vega de Saldías y de la
orilla izquierda de Coigüeco “están contagiados en la opinión y
conbidados en seguir a los bandidos en el próximo
verano por el suseso feliz que tubieron en el
Parral y Linares”. Durante el asalto a Chillán, en septiembre de
1822, se unieron a Pincheira multitud de ladrones de la comarca,
según Pedro R. Arriagada (59).
Los testimonios más agudos son, sin embargo, del año 1825, de
parte de dos altos jefes milita- res en el Cantón de MauIe,
el mencionado Torres y el general José María Benavente.
Torres, en junio de 1825, advertía que “la opinión de la gente pobre de
este cantón, sea por temor, inclinación o corrupción de la moral en que se
hallan estos Pueblos, está incierta, y si la horda de salteadores
en la próxima primavera llega a adquirir algún pequeño triunfo sobre las armas
de la República, cuente U.S. que engrosarán considerablemente su fuerza...”. En
noviembre del mismo año escribe que cree que se les agreguen
“algunos hombres corrompidos y briosos que existen en
nuestros campos”. Benavente, en carta escrita desde Talca en
noviembre, además de insistir en la irregularidad del pago de los sueldos
militares, y de los consiguientes peligros de deserción, añadía: “pero al
observar que la guerra presente nada tiene de común
con el sentir del bulgo con la que hemos sostenido contra los
Enemigos de su Independencia y que lejos de inspirar el odio con que se
ha combatido a estos, ofrece a un gran número de miserables que
pueblan nuestras Campañas estímulos para de- clararse contra nosotros, no
puedo menos que recomendar a U.S. con todo el interés
posible la necesidad de proporcionar auxilios suficientes,
no sólo para conservar el Ejército y ponerlo en actitud de
obrar, sino también para alejar los efectos de la desesperación
consiguiente a la pobresa, y demás peligros que produciría el interés que
encuentran los bandidos en molestarnos, si se pone a los soldados en ocasión de
preferirlos”. Todavía agregaba, desde otro punto de
observación, el Intendente de Concepción, Juan de Dios Rivera, en septiembre de
1825, que las fuerzas del caudillo Pincheira se aumentaban “en proporción
de la multitud de viciosos que desgraciadamente habitan en las provincias
limítrofes”, que causaban los robos, asesinatos e incendios de casas en el
campo (60).
57
Cartas de José Miguel Opazo, 18-III-1924 y José Antonio Solar,
16-III-1824, en MG 97. Cartas de Juan de
Dios Rivera,
Santiago Díaz, Pedro Barnechea, en enero de 1825, en MG 146.
58
MG 38: confesión de Manuel Mondaca (bajada de bandidos
a casas del Astillero, en Maule). MG 166:
Quintana y Bravo, Chillán, 12-X-1827 (Berra y Fuentes venían
a unas casas de paisanos a divertirse).
59
MG 98 (Jacinto Urrutia y otros vecinos de Parral,
23-V-1820). MG 99 (Prieto, 16-VII-1821). MG 38 (Freire,9-XII-1820). MG 131 (Torres,
17-VII-1823). MG 130 ( Arriagada, 26-IX-1822).
También los Pincheira representaban en
Cuyo a una fracción significativa del federalismo ar- gentino, los aindiados,
agauchados, anarquistas61. Este último término, tan usado
ideológicamente en Chile desde los tiempos de O’Higgins hasta los de
Portales para designar diferentes expresiones y actitudes, se
aplica también a la facción de los Pincheira, bien que en forma no
específica.
Si se quisiera conocer la mentalidad de estos caudillos rústicos,
que logran, evidentemente, atraer la simpatía del vagabundaje
soldadesco rural, no se encontrará ningún elemento de ideología
“social”, sino un prestigio temible. El jefe de banda
es un tipo popular. Muy revelador, en este sentido, es el
hecho de que José Antonio Pincheira, después de su rendición en
1832, haya pasado a manejar la hacienda chillaneja del Presidente Prieto.
La montonera de los Pincheira es un ejemplo interesante de
transición del vagabundaje hacia un género de vida nuevo,
debido a los sucesivos acrecimientos de desertores, mujeres raptadas,
familias, hordas pehuenches aliadas. Por una parte, la montonera es
expresión de un fenómeno hispanoamericano general de la primera
mitad de] siglo XIX. No de otra manera se inició el ejército de Artigas y
tantos otros, salvando siempre las diferencias de calidad personal
de los jefes. Artigas surgió también en una marca fronteriza de pillaje y de
guerra. Pero además el grupo chileno podría figurar como un
minúsculo ejemplo del paso del vagabundaje hacia la horda,
que se da muchas veces en la historia. Pensemos en los
almogávares de la Península Ibérica medieval, surgidos en tierra de
nadie, entre cristianos y musulmanes; en los cosacos, aldeanos fugitivos de
Polonia-Lituania, Ucrania, Moscú, Ryazan, Tartaria, que se
convierten en las estepas sudrusas en hordas militares poderosas; en los filibusteros
del Caribe, etc.
60
TORRES, 2-VI-1825 (MG 146) y 12-XI-1825 (MG 97).
Benavente, 27-XI y 30-XII-1825 (Arch. Ministerio
Hacienda, legajo Ejército
1811-33). Rivera, 21-IX-1825 (MG 146).
61
Los Pincheira en Cuyo: Edmundo CORREAS, “Mendoza 1822-62” (en
Levene, “Historia de la Nación Argentina”, X, 137 ss. Enrique
MARTíNEZ PAZ, “Guerra de Mendoza contra Córdoba” 1945, 42 ss.
Tomás GUEVARA, “Los araucanos en la revolución de la Independencia” Santiago
1910, 338 ss.
62 Owen LATTIMORE, “The Frontier in
History” (en las ‘Relazioni del X Congr. Internz. di Scienze Storiche”),
1955, I, 106.
Anexo 2: Vagabundaje y sociedad fronteriza en Chile
(siglos XVII a XIX)
CONCLUSIONES
Si quisiéramos recapitular los resultados principales de este trabajo
(no obstante que desconfiamos bastante de estas recapitulaciones
excluyentes), señalaríamos acaso:
1. En una sociedad como la chilena, nacida de
una conquista aventurera, impregnada de ganadería pastoril, con
indios desarraigados de sus tierras, no puede sorprendernos la
tendencia al desplazamiento. No es, por tanto, un fenómeno
totalmente anómico, salvo respecto de las sociedades indígenas,
poco a poco disipadas por un conjunto de procesos históricos. La sociedad que
emerge de la Conquista no es nómada, pero tampoco está profundamente
asentada en el territorio.
2. Hay una íntima tendencia al vagabundaje
en grupos sin estatuto, privilegios ni organización dentro del
orden existente; así los grupos “marginales” de mestizos, mulatos, zambos
y negros libres. A ellos se unen, por motivos más obvios, toda clase de
delincuentes, de esclavos e indios fugitivos.
3. Más en el trasfondo todavía, está cercano al
vagabundaje la así llamada “ociosidad” popular, la íntima no-participación en
las faenas productivas. De allí la dificultad de discernir nítidamente
dónde comienza lo anómico y dónde se trata de un rasgo general.
4. Existe una afinidad entre la
marginalidad social y la geográfica, una atracción de aquélla hacia
los espacios fronterizos. En Chile se trata de ámbitos de guerra, de
pillaje o de comercio con indios. Los chilenos fronterizos
extorsionan a los indígenas, pero en la crisis de las guerras de
Independencia, las montoneras se asocian con los indios; la horda araucana
o pehuenche, y la pequeña guerrilla española o chilena, constituyen una unidad
militar. Frente al Gobierno chileno o cuyano, el vagabundo chileno y el
indígena no sometido se sienten, como ha escrito Owen Lattimore al trazar
los rasgos generales de las fronteras62, participando de un “nosotros”,
mientras que las autoridades son “ellos”.
5. El pueblo campesino del valle
central reconoce el prestigio de los montoneros y les ayuda clandestinamente.
En ello se marca el carácter de cercanía del vagabundaje a los caracteres
generales del pueblo.
6. A medida que la ocupación de la tierra se ha
ido haciendo más intensiva y comercial, y que los espacios fronterizos
coloniales han sido dominados, es decir, en el transcurso del siglo
XIX, la tendencia del peón rural al vagabundaje fue disminuyendo,
pero la falta de una investigación monográfica sobre el tema
nos impide, por el momento, precisar este proceso, y su cronología. Ahora
bien, no olvidemos que el peonaje es el estrato de donde
parte con mayor frecuencia el vagabundo. De allí que, por el
momento, no podamos delimitar en qué período cesa el fenómeno estudiado de ser
significativo dentro del cuadro general del pueblo chileno.
Siglas
CG Archivo de la Capitanía General, en el Archivo Nacional de
Chile. GM Archivo Gay-Morla, del Archivo Nacional de Chile.
MG Archivo del Ministerio de Guerra, del Archivo Nacional de
Chile. RA Archivo de la Real Audiencia, del Archivo Nacional de Chile.
Nota bibliográfica
Los trabajos incluidos en este libro son reproducciones de las
siguientes primeras publicaciones:
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XVI a XVIII”, en el capítulo VIII de
“Studies in Latin American Colonial
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“El rasgo utópico en el pensamiento de Juan Egaña”, Anales de la
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“El Colegio Imperial de Madrid en el siglo XVII y los
orígenes de la enseñanza de la Historia en España”, en Cuadernos de
Historia de España, Universidad Nacional de Buenos Aires,
Instituto de Historia de España, 1959.
Glosario
Crecimiento económico: Aumento en la
producción de bienes y servicios en la economía, por unidad de tiempo. Las
medidas básicas del crecimiento son el cambio en el Ingreso
Nacional o en el Producto Nacional Bruto en térmi- nos
reales, es decir, en moneda de igual valor después de los ajustes por
inflación. Estas medidas suelen expresarse también en términos per
capita (Fuente: César Sepúlveda, Diccionario de Términos Económicos, Ed.
Universitaria, 1996).
También puede definirse como: aumento de la riqueza de un país.
Puede medirse a través del PIB u otros indicadores, pero ellas son
medidas sólo aproximadas.
Desarrollo económico: Proceso de
crecimiento del ingreso o producto total y per
capital acompañado de cambios en la estructura de la economía. El
proceso, además, trae aparejados mejoramientos en ciertos indicadores de bien-
estar social, como salud, educación, distribución del
ingreso y la riqueza, etc. Vale decir, es un proceso global de
modernización de la economía y la sociedad en su conjunto cuyo objetivo
es elevar las condiciones de vida de la población. (Fuente: César
Sepúlveda, Diccionario de Términos Económicos, Ed. Universitaria, 1996).
También puede definirse como: un proceso global de
modernización y mejoramiento de la calidad de vida,
que incluye más disposición de bienes y servicios para las
generaciones presentes y futuras.
Exclusión: Concepto relacionado con
cuestiones dinámicas como procesos socioeconómicos y
con la idea de derechos de ciudadanía, generando una
responsabilidad moral colectiva por la integración social. El concepto se
originó en Francia en 1974, definiéndose como proceso
de desintegración social, en el sentido de una ruptura progresiva de las
relaciones entre el individuo y la sociedad. Desde fines de
los 80, sin embargo, el término exclusión social también ha sido
difundido por la Comisión Europea, preocupada por los problemas de
desempleo a largo plazo de los trabajadores no calificados y de los
inmigrantes.
Hoy se entiende
que la exclusión es una de las causas de la pobreza, pero que junto a
ella con- curren aspectos estructurales y dinámicos, esto es, los términos bajo
los cuales la gente participa en la economía y la sociedad.
Edad de espera: la juventud es una etapa inter-
media entre la infancia y la edad adulta, etapa que se define por
la realización de una tarea o función principal: la preparación. “La
juventud es un período de la vida posterior a la madurez psicológica, en la
cual el individuo no ha tomado posesión de los papeles que,
normalmente, se confían a los adultos en la sociedad”.
(E. Erikson y otros, La juventud en el mundo moderno, Ed. Paidós,
Buenos Aires, 1969). Aun- que el individuo ya no es un niño,
desde el punto de vista fisiológico o psicológico, y posee
muchas de las capacidades y habilidades de los adultos,
no se le reconoce todavía esta posición. El joven debe prepararse para asumir
los pape- les y los derechos de un miembro de pleno derecho de la sociedad, y
por ello vive un tiempo de espera.
Indigencia: Un hogar en Chile se considera
indigente si su ingreso per capitales inferior al valor
de una canasta básica de alimentos. Aún cuando se destinaran
todos los ingresos del hogar a la
satisfacción de las necesidades alimentarias, no lograrían
satisfacerla adecuadamente. Ahora bien, debe tenerse en
cuenta que el valor de la canasta de alimentos en la
zona rural es inferior a su valor en la zona urbana, por la
mayor disponibilidad de alimentos auto producidos en el campo.
Línea de pobreza: Según el
enfoque de pobreza que se sustente, la línea de pobreza podrá
estar fijada por un cierto estandard de consumo de alimentos y
otros bienes, o por el costo de participar en la vida diaria
de la sociedad. Bajo la primera de estas miradas, los hogares cuyos
ingresos per capita sean inferiores a esta línea, estarán en condiciones
de satisfacer sus necesidades alimentarias más elementales, pero no el conjunto
de sus necesidades básicas. Dichos integrantes de nuestra población
serán definidos como pobres “no indigentes”.
A modo de referencia, a fines de 1998, la población en situación de
pobreza en Chile bordeaba los 3 millones 160 mil personas (21.7 % de la
población total). Dentro de ese grupo, la población en situación de
indigencia llegaba a 820 mil personas, (5,6 % del total). En términos de
hogares, alrededor de 666 mil hogares (17,8 % del total) se
encontraban en situación de pobreza; dentro de ellos 174 mil (4,7%
del total) eran indigentes. (CASEN, 1998).
En el segundo enfoque, la pobreza aparece como un concepto
multidimensional, dentro del cual la privación material constituye sólo una
dimensión, guardando relación, otras de sus dimensiones, con
la pertenencia a la comunidad, el acceso a la cultura, la actividad
cívica y la justicia.
Marginalidad: Concepto acuñado en la década del
60, que comienzan a abandonar las Ciencias Sociales, en virtud de los
nuevos paradigmas o teorías prevalecientes, optando en su lugar por el concepto
de exclusión, como marginación o desintegración social.
Pobreza: Según la ficha técnica de la VII En- cuesta
de Caracterización Socioeconómica Nacional (CASEN, 1998),
constituyen hogares en situación de pobreza aquellos en los cuales
los ingresos no alcanzan a cubrir las necesidades alimentarias y no
alimentarias de sus miembros, tales como vivienda, salud y educación. Operativamente
(según encuesta CASEN) un hogar es pobre cuando su ingreso
per capita es inferior a 2 veces el valor de una canasta básica de alimentos
-en la zona urbana- y a 1,75 veces
-en la zona rural- donde los gastos en servicios tienen
menor importancia.1
De acuerdo a este enfoque, inscrito en el marco conceptual
de las mediciones de pobreza
1 "Para estos
efectos, el ingreso del hogar se define como la suma del ingreso
autónomo del hogar, las transferencias monetarias que recibe el hogar del
Estado y una imputación por concepto de arriendo de la vivienda cuando ésta
está habitada por sus propietarios. El ingreso autónomo, también
llamado ingreso primario, se define como todos
los pagos que recibe el hogar como resultado de la posesión
de factores productivos. Incluye sueldos y salarios, ganancias del
trabajo independiente, auto provisión de bienes producidos por el hogar,
rentas, intereses, pensiones y jubilaciones. Las transferencias monetarias
son todos los gastos en dinero provistos por el Estado.
Incluyen las pensiones asistenciales, los subsidios de cesantía, los subsidios
únicos familiares, las asignaciones familiares, el subsidio de agua potable y
otros subsidios del Estado.” En Ficha técnica, Encuesta CASEN, División
Social, Mideplan, 1998, Anexos, página 32. Absoluta, la
determinación de la pobreza tiene directa relación con el método de
ingresos o método indirecto y no se relaciona con los fenómenos de
inclusión o exclusión social.
Otro enfoque es el asumido por el Instituto Internacional para los
Estudios Laborales, organismo dependiente de la
OI T, apoyado financieramente por el Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo, (PNUD), cuyos informes preliminares se
presentaron a la Cumbre Mundial para el Desarrollo
Social, (1995). El concepto de pobreza puede relacionarse hoy
-a partir de la existencia de un mundo industrializado y
globalizado- no sólo con el acceso a un
determinado nivel de ingresos o con la posesión de
ciertos bienes y servicios. En efecto, bajo esta mirada, la pobreza aparece
vinculada estrechamente al concepto de exclusión social, de modo que el trabajo
del organismo se orienta al logro, en todo el mundo, de
sociedades civiles no excluyentes, más libres, prósperas y justas.
Bajo este enfoque “... la pobreza y la exclusión parecen reforzarse
mutua- mente, no importa cuál ocurra primero... En algún momento la
pobreza y la exclusión social podrán volverse indiferenciables”.
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tro Internacional para el Desarrollo Económico. Santiago, Chile,
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Chile, las bases de su desarrollo hasta 1973, y la
privatización durante el Régimen Militar; Capítulo VI: El sector
industrial chileno y la apertura comercial: 1974-1987.)
